TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
2
KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC
HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành tới:
Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận.
Các bạn sinh viên lớp thực hành sư phạm HH407(K39SPH).5_LT và
HH407(K39SPH).6_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và

1.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học........................................................................ 7
1.2.1. Khái niệm về kỹ năng ........................................................................... 7
1.2.2. Kỹ năng dạy học.................................................................................. 11
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận
dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm ..........................
13
1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô .................................................................. 13
1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai ....................................................... 15
1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích
cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy...................
16
CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN
GIẢNG

THỰC HÀNH SƯ PHẠM

DẠY

HỌC............................................................................................ 18

HÓA


2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạmgiảng dạy .................................
18
2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2........................................................................................... 18
2.1.2. Tóm tắt nội dung môn học .................................................................. 19
2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương


3.4. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 48
3.5. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................. 49
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 49
KẾT LUẬN ................................................................................................... 63
KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 65
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT Kí hiệu viết tắt

Cụm từ

1. SV

Sinh viên

2. GV

Giáo viên

3. GiV

Giảng viên

4. VD

Ví dụ



DANH MỤC CÁC BẢNG – HÌNH ẢNH
Bảng 2.1. Nội dung chi tiết môn học............................................................... 20
Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ trong PPDHVM kết hợp PPĐV ........... 28
Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7] ............................ 9
Hình 1.2. Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích cực
cho SV sư phạm trong học phần THSPGD ..................................................... 17
Hình 2.1. Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm
Hóa học thông qua Học phần THSPGD ........................................................ 26
Hình 3.1. Hình ảnh các bạn SV lớp HH407(K39SPH).6_LT tham gia trò chơi
......................................................................................................................... 52
Hình 3.2. Các bạn SV lớp THSPGD HH407(K39SPH).6_LT hào hứng xung
phong lên bảng ................................................................................................ 52
Hình 3.3. Một thành viên lớp HH407(K39SPH) đăng KHBH lên và được các
thành viên góp ý. ............................................................................................. 55
Hình 3.4. Các nhóm lớp HH407(K39SPH).6_LT đăng Kế hoạch bài học lên
và các thành viên nhận xét .............................................................................. 55
Hình 3.5. Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT ....................... 56
Hình 3.6. Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT................. 57
Hình 3.7. Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị
......................................................................................................................... 61
Hình 3.8. Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến
......................................................................................................................... 61


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho
thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư

Như vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV vận dụng
các PPDH tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn PP phù hợp với
từng bài dạy, từng tiết dạy, rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực
tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học. Đào tạo
ra các giáo viên (GV) tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ.
Một trong những nội dung chủ yếu của môn thực hành sư phạm giảng
dạy (THSPGD) là trang bị hệ thống kiến thức, KN cơ bản, thiết thực cho SV,
từ đó hình thành cho SV nhận thức, suy nghĩ, hành động để có được các yếu
tố cần thiết hợp thành năng lực sư phạm của người GV. Biết cách học tập, rèn
luyện để từng bước nâng cao năng lực sư phạm và tính chuyên nghiệp của
người GV, trở thành điều kiện quan trọng và thuận lợi để rèn luyện KN sư
phạm cho SV, là cầu nối giữa lý luận đào tạo với thực tiễn. Trong các hoạt
động THSPGD, giáo sinh có điều kiện bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và
được thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá. Hơn nữa kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm được đánh giá bằng người thực, việc thực cho nên hoạt động này có
một ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp cho SV và là đòn bẩy chất lượng đào tạo GV có trình độ đại học (ĐH),
góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng
những yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra
trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn
tẻ và kém hiệu quả. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần
THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV
trong học phần này là cần thiết.


Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được
tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá
trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :
“Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư

phạm Hóa học ở các trường ĐH.
3.2. Khách thể nghiên cứu


Quá trình dạy học các học phần THSP ở khoa Hóa học
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực
nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm hóa học ở các trường
ĐHSP thông qua học phần Thực hành sư phạm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết quả các PP sau đây:
- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại
học.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học
trong thời gian thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện
KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì
sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học
ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học.
7. Đóng góp của khóa luận
- Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng
tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú
trong học tập của SV.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp
Đại học hiện nay


công cuộc đổi mới giáo dục. Hiện nay, việc tìm kiếm một PP giảng dạy mới
để nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam đang là điều trăn trở
của những ai quan tâm đến sự nghiệp trồng người – từ các cơ quan quản lí
giáo dục, lãnh đạo các trường đại học đến các GiV trực tiếp đứng lớp. Hầu hết
ở các trường đại học việc đổi mới PPDH vẫn còn nhiều hạn chế. PP giảng dạy
truyền thống chủ yếu là PP thuyết trình. PP này là mô hình giảng dạy trong đó
GiV là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến thức qua các bài giảng dựa vào
các giáo trình, sách giáo khoa… Mục đích của PP thuyết trình là giúp SV tiếp
nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và
nhìn. Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con
người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài
hạn. Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra. Bộ nhớ
dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ. Thông tin có thể được truy cập lại
khi cần thiết.
Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô
thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường. Vẫn có những giờ thuyết trình thật
hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập.
Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ
nhàng… Đó có thể là một trong những lí do giải thích tại sao PP thuyết trình
vẫn tồn tại đến bây giờ. Tuy nhiên PP thuyết trình mang tính thụ động cao,hạn
chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các
tình huống thực tiễn cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho
học sinh trung học phổ thông. Để thực hiện được điều này, mỗi GiV trường
Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối truyền
thống sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện KN, hình thành
năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục
từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến



thức và được hoàn thiện lên cùng với chúng.
- Là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian
tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong những điều
kiện mới.
- Là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định.
- KN vừa có tính ổn định, vừa mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người
có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề. Trong
khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ
hai chú trọng đến kết quả của hành động. Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc
điểm như sau: [1,tr99]
- Thứ nhất, KN được hiểu là kỹ thuật của thao tác hay các hành động
nhất định, KN bao giờ cũng gắn với một hoạt động hay hành động và phải đạt
đến một mức độ đúng đắn và thuần thục nhất định.
- Thứ hai, cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành hành động. Mỗi
hành động bao giờ cũng có mục đích và thứ tự thực hiện các thao tác để đạt
được mục đích.
- Thứ ba, KN là mức độ cao của tính đúng đắn, thành thạo và sáng tạo
của việc triển khai hành động trong thực tiễn. Đúng đắn , thành thạo và sáng
tạo là những tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát
triển của KN hành động.
Từ đó, nhà tâm lí học người Nga A.V. Barabansicov cho rằng: “KN là
khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và
sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng
sáng tạo của con người” [1, tr100]


KIẾN THỨC

KN BAN ĐẦU

thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:
 Giai đoạn 1: - Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành
động. Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:
- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra
sao.
- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó.
Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc
được người dạy hướng dẫn
Giai đoạn 2: - Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức
tiến hành, người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy. Các động
tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa
thuần thục.
Giai đoạn 3: - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động
tác cần học. Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác
riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác
riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học
cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa. Càng luyện tập người
học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục
đích đề ra.
Như vậy, có thể thấy cách thức tiến hành rèn luyện KN đó là đơn
giản hay phức tạp cũng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt được ở giai
đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước. Những giai đoạn này có
mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho
sự phát triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào
tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn
trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người
được rèn luyện.


1.2.2. Kỹ năng dạy học

 Phân loại KNDH
Có những cách khác nhau trong phân loại KNDH. Dưới đây là một số cách
phân loại KNDH của một số tác giả, trên quan điểm của dạy học vi mô[1,tr65
- 69]
Đầu tiên, hai nhà giáo dục người Hoa Kì là Allen và Ryans (1969) ở
Trường Đại học Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ thống phân loại bao gồm 14
KN: Mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặng và hành động phi
ngôn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự công nhận, giao tiếp, đưa ra các
câu hỏi, nhận xét câu hỏi, phân phát các câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa
ra các VD minh họa, lập kế hoạch, tổng kết bài.
Tương tự, Passi và một số tác giả khác (1976) đã đưa ra hệ thống gồm
19 KN: Xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội
dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công
nhận sự tập trung của HS, khuyến khích sự tham gia của HS, khuyến khích sự
thay đổi, lựa chọn các phương tiện dạy học âm thanh và hình ảnh, dễ dàng
trong việc đưa ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu
hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các VD, phân chia công việc, đưa ra
biện pháp sửa lỗi, đánh giá, tổng kết bài.
Ram Babu (2007) đưa ra hệ thống gồm 19KN: Xác định mục tiêu bài
học, dễ dàng đưa ra các câu hỏi, giới thiệu bài học, củng cố, chứng minh, kích
thích sự thay đổi, minh họa bằng các VD, sử dụng bảng viết, giải thích, lựa
chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử
dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết,
sử dụng phối hợp nhiều KN.
Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN


chung cho mọi GV. Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn
học cần phải xác định những KNDH chung và những KNDH đặc thù, chuyên
biệt do đặc điểm của môn học quy định (VD, GV dạy môn Hóa học cần phải

Dạy học thực chất là rèn luyện KN sư phạm. Thay vì SV phải thực
hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt
động và sử dụng nhiều thao tác, KN phức tạp của PP đào tạo truyền thống,
dạy học vi mô cho phép SV được thực hành từng KN riêng lẻ trong một bài
học ngắn (trích đoạn dạy học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan
sát ghi chép và đóng góp ý kiến của các SV khác trong nhóm. Sau khi rèn
luyện các KN một cách thuần thục, SV có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các
hoạt động dạy học,lúc này SV sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thường.
Đó là sự khác biệt giữa đào tạo GV theo PP truyền thống và dạy học vi mô.
Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô[4]:
-

Năng lực sư phạm được phân tích thành các KN riêng biệt. Tập
trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm
chủ các KN.

- Dạy một bài học ngắn (từ 7 – 15 phút) với số lượng “học sinh”
hạn chế (từ 6 – 8 HS) thường do các SV trong nhóm sắmvai.
- Mọi hoạt động đều được tiến hành trong thực tế thông qua quan
sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện KN sư phạm. VD: KN
đặt câu hỏi, sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy tính,
máy chiếu,…
- Các cách ứng xử của người học có liên quan đến KN cần rèn
luyện được phản hồi đánh giá ngay tức thì và khách quan.
-

Có sự trợ giúp của phương tiện Kỹ thuật: camera, video, TV,…

Khi SV thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra




1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học
tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy
Hiện nay tại các trường Sư phạm“quá trình đào tạo còn thiên về
trang bị lí luận, xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện KN nghề nghiệp” và
đa số việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học
trong học phần THSPGD được tổ chức thông qua 3 cách thức sau: (1) Rèn
luyện thông qua quan sát mẫu; (2) SV trực tiếp rèn luyện KN vận dụng PPDH
tch cực trong dạy học Hóa học thông qua việc soạn giáo án và dạy thử; (3)
SV thâm nhập thực tế trường phổ thông thông qua các đợt kiến tập và thực
tập sư phạm. Các cách thức rèn luyện KN vận dụng PPDH tch cực nói trên
được tổ chức phối hợp, luân phiên nhau dựa trên nền tảng kiến thức cơ sở
ngành, kiến thức về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức về các PPDH tch cực mà
SV tch lũy quy từng giai đoạn của quá trình học tập.
Đối với quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tch cực trên, chủ yếu
SV được rèn luyện tổng hợp nhiều KN thông qua việc cho SV soạn giáo án và
dạy thử 1 mục hoặc 1 bài có vận dụng PPDH tch cực trong khoảng thời gian
10 đến 45 phút. Việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực chủ yếu được
thực hiện theo mô hình chung sau:


Bước 1: GV dạy lí thuyết về các PPDH tích cực

Bước 2: SV soạn giáo án

Bước 3: SV tự tập giảng

Bước 4: SV giảng trước lớp học giả định có sự hướng dẫn và