JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 82-91
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0227

ĐÁNH GIÁ VÀ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP
CHO TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
Trần Thị Minh Thành
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) là một dạng khuyết tật phát triển đang rất được
quan tâm trên thế giới và trong nước. Trong đó, vấn đề chẩn đoán, đánh giá và giáo dục
trẻ RLPTK được nhiều nhà chuyên môn tập trung nghiên cứu. Bài báo này tập trung bàn
về vấn đề mối quan hệ giữa đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ RLPTK, trong đó
đề cập đến quy trình từ đánh giá chính thức, đến đánh giá không chính thức, thiết lập mục
tiêu, can thiệp và đánh giá lại.
Từ khóa: Đánh giá, kế hoạch can thiệp, trẻ rối loạn phổ tự kỉ, khuyết tật phát triển, đánh
giá không chính thức.

1.

Mở đầu

Vào đầu những năm 1940, Leo Kanner và Hans Asperger, những người đi tiên phong trong
lĩnh vực tự kỉ, đã mô tả về những trẻ có các tính cách mà ngày nay được nhìn nhận là thuộc RLPTK,
từ đây, khái niệm về tự kỉ được ra đời. Cả hai nhà chuyên môn này đã mô tả về những trẻ với những
mối quan tâm đặc biệt cùng với những khiếm khuyết trong các lĩnh vực về giao tiếp và sự tương
tác xã hội. Kanner mô tả về những trẻ tự kỉ mức độ nặng với kết luận rằng, đó là một điều đáng sợ.
Asperger mô tả về những trẻ nhẹ hơn và ông nhận thấy rằng, có thể có một số đặc điểm tích cực
đối với trẻ tự kỉ và có thể mang đến một kết quả tốt đẹp khi các em trưởng thành [5,6].
Quan niệm được chấp nhận rộng rãi hiện nay cho rằng, tự kỉ là một loại khuyết tật phát

Khái niệm và tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ

Theo Chuyên trang tự kỉ của Liên hợp quốc (2008), Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển
tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh gây ảnh
hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân
biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết
về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và hành vi, sở thích, hoạt động mang tính
hạn hẹp, lặp đi lặp lại [8].
Như vậy, RLPTK được đặc trưng bởi 3 khiếm khuyết: Tương tác xã hội, giao tiếp và hành
vi. Các đặc điểm này có thể được thể hiện với sự kết hợp thay đổi trên diện rộng. Một số trẻ có thể
khiếm khuyết khả năng ở mức độ nặng, không có ngôn ngữ nói và cần được trợ giúp trong mọi
lĩnh vực của cuộc sống thường ngày. Trong khi đó những người khác chỉ thể hiện một chút kì quặc
và thiếu hụt trong giao tiếp xã hội nhưng lại có trí tuệ thiên bẩm và ngôn ngữ sắc sảo. Vì vậy, tự
kỉ được coi là phổ diện rộng, điều đó có nghĩa là các triệu chứng có thể thay đổi từ rất nặng (kiểu
Kanner) cho tới nhẹ (kiểu Asperger).
Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiêu tâm thần, phiên bản 5 (DSM-5) [9], các
tiêu chí chẩn đoán RLPTK bao gồm:
* Tiêu chí A: Thiếu hụt đáng kể về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội, không bao gồm chậm
phát triển chung, xuất hiện lúc 3 tuổi:
1. Thiếu hụt trong trao đổi tình cảm - xã hội, từ tiếp cận bất thường, thất bại trong việc
đối thoại qua lại thông thường đến việc chia sẻ về các ham thích, cảm xúc bị suy giảm
cho đến thất bại trong việc khởi xướng hay đáp ứng với các tương tác xã hội.
2. Thiếu hụt trong các hành vi giao tiếp không lời được sử dụng để tương tác xã hội, mức
độ từ việc giao tiếp bằng lời và không lời thiếu hòa hợp đến những bất thường về giao
tiếp mắt và ngôn ngữ cơ thể, hay thiếu hụt về việc hiểu và sử dụng cử chỉ cho đến sự
thiếu vắng hoàn toàn về việc biểu lộ nét mặt và giao tiếp không lời.
3. Thiếu hụt trong phát triển duy trì và hiểu mối quan hệ, từ những khó khăn trong việc
chia sẻ chơi tưởng tượng hay trong việc kết bạn cho đến việc thiếu vắng mối quan tâm
đến bạn bè
* Tiêu chí B: Các kiểu hành vi, các sở thích hay các hoạt động có tính giới hạn, lặp đi lặp lại

theo thời gian.
Tại Mĩ, những cuộc nghiên cứu gần đây cho thấy 83% số trẻ em RLPTK có thể có ngôn ngữ
và các nhà khoa học ở nước này cho rằng con số này sẽ ngày càng tăng vì ngày càng có nhiều trẻ
nhận được sự giáo dục và đào tạo được cấu trúc hoá và có chất lượng ngay từ khi còn nhỏ [7].

2.2.

Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Khi mới chào đời, hầu hết các trẻ có RLPTK không biểu lộ ngay các đặc điểm của hội
chứng này. Có hai điểm giúp nhận biết là trẻ thường hay uốn cong lưng tránh khỏi người chăm sóc
để tránh tiếp xúc cơ thể và trở nên mềm nhũn khi được bế lên. Khi còn nhỏ, trẻ luôn bị động (ù lì)
hoặc dễ bị kích động quá mức. Những em bé bị động thường ngồi im lặng suốt cả buổi và hầu như
không có hoặc rất ít khi có những đòi hỏi đối với cha mẹ. Còn những trẻ bị kích động quá mức
thì thường có những cơn hờn dỗi kéo dài, đôi khi không ngừng nghỉ, chỉ trừ những lúc ngủ. Trong
suốt thời kì ấu nhi, nhiều trẻ bắt đầu có những hành vi như lắc lư thân mình hay đập đầu vào các
vật cứng khác, ví dụ như tủ hoặc bàn ghế. Tuy nhiên cũng cần phải hiểu rằng những hành vi này
84


Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

không phải lúc nào cũng là biểu hiện của tự kỉ [5].
Trong vài năm đầu đời, một số trẻ RLPTK vẫn tiến đến những mốc phát triển nhất định,
như hóng chuyện, bò và đi, sớm hơn nhiều so với một trẻ bình thường khác, trong khi các trẻ khác
thì lại phát triển khá chậm. Trong giai đoạn đầu của thời kì ấu nhi, nhiều trẻ RLPTK có thể bị
chậm phát triển. Những người có chuyên môn về lĩnh vực vực này có thể phát hiện ra các điểm bất
thường trong cử động khi trẻ được 04 tháng tuổi. Trẻ RLPTK kém giao tiếp bằng mắt với người
khác, ít biểu hiện qua nét mặt và kém khả năng dùng tiếng nói để thể hiện mong muốn của mình
so với trẻ bình thường.

85


Trần Thị Minh Thành

2.3.

Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

2.3.1. Khái quát về đánh giá trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Đánh giá có thể được định nghĩa như một quá trình thu thập thông tin để nhằm mục đích
đưa ra một quyết định.
Nghiên cứu bất cứ một rối loạn tâm lí nào đều phụ thuộc vào các công cụ được sử dụng, vì
những công cụ này ảnh hưởng trực tiếp cho biết về đối tượng nghiên cứu cũng như thực hành lâm
sàng. Chẩn đoán chính xác RLPTK và đánh giá các kĩ năng và hành vi là rất quan trọng để cung
cấp những dịch vụ tốt. Đánh giá phổ tự kỉ là một công việc phức tạp, đòi hỏi phải có tiêu chí chẩn
đoán và các công cụ đánh giá có độ hiệu lực và độ tin cậy. Kể từ phát hiện đầu tiên về rối loạn tự kỉ
đến nay, các nhà nghiên cứu trên thế giới đó nỗ lực xây dựng và phát triển các tiêu chí chẩn đoán
và các công cụ đánh giá hiệu quả.
Về phương diện lịch sử, sự kết nối giữa đánh giá và can thiệp cho trẻ RLPTK (ASDs) đã
phản ánh trong những cơ sở lí luận và triết lí của các mô hình can thiệp. Không phải tất cả các
cách tiếp cận can thiệp đều coi trọng đánh giá hoặc ít nhất, không phải tất cả đều đòi hỏi quá trình
đánh giá chính thức hoặc không chính thức để hướng dẫn việc lập kế hoạch can thiệp. Ví dụ, liệu
pháp tâm lí - động học được tiến hành cụ thể từ một khung lí thuyết mà không cần dựa vào hoặc
đòi hỏi một sự đánh giá có hệ thống để lập kế hoạch trị liệu. Mặc dù can thiệp bắt buộc phải mang
được cá nhân hóa và cần có sự điều chỉnh chương trình, chương trình can thiệp dựa phần lớn vào
hệ thống khái niệm. Vai trò và tầm quan trọng của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp rất đa dạng:
Đánh giá có thể được xem như công việc chính, một phần quan trọng và là một việc thường xuyên
trong quá trình can thiệp, có thể được xem như một phương tiện để khởi động quá trình can thiệp,
nhưng được tiến hành một cách hạn chế hoặc không hệ thống.

đánh giá ở lứa tuổi lớn hơn thì tập trung vào việc đo lường các kĩ năng ở các lĩnh vực phát triển.

2.3.2. Các công cụ và phương pháp đánh giá trong giai đoạn từ đầu tuổi thơ đến trung học
phổ thông
* Giai đoạn đầu tuổi thơ
Gần đây có khá nhiều nghiên cứu quan tâm tới việc xác định các đặc điểm của phổ tự kỉ
ở trẻ em dưới 12 tháng tuổi (Werner, Dawson, Munson, Osterling, 2005; Zwaigenbaum và cộng
sự, 2007). Những nghiên cứu này đã sử dụng báo cáo của cha mẹ và phân tích băng video của gia
đình.
Bên cạnh đó, một số công cụ đánh giá chuẩn hóa cũng được nghiên cứu, bao gồm: Thang
quan sát tự kỉ dành cho trẻ sơ sinh (Autism Observation Scale for Infant - Bryson, McDermott,
Rombough, Brian và Zwaigenbaum); Bản kiểm kê trong năm đầu (the First Year Inventory Resnick, Baranek, Reavis, Watson và Crais, 2007).
Sử dụng các công cụ đo này có thể xác định các hành vi hoặc đặc điểm khác thường ở những
trẻ nhỏ có nghi ngờ là trẻ trong phổ tự kỉ. Chúng cũng cho biết mức độ phát triển của trẻ ở các lĩnh
vực khác nhau. Một vài nghiên cứu đã chỉ ra rằng những trẻ phổ tự kỉ thường có điểm thấp hơn so
với nhóm trẻ cùng tuổi ở các tiểu thang đo. Từ kết quả này nhà chuyên môn có thể hướng dẫn cha
mẹ cách chăm sóc, giáo dục phù hợp để kích thích trẻ phát triển.
Trước 3 tuổi, việc đánh giá phát triển nhìn chung không đòi hỏi sự phối hợp có chủ đích của
trẻ có rối loạn tự kỉ mà chủ yếu dựa vào quan sát sự khám phá của trẻ với các vật liệu tiêu chuẩn và
sự phản ứng tới các sự kiện trong môi trường đánh giá. Để đánh giá các kĩ năng của trẻ phổ tự kỉ
thời kì 3 năm đầu người ta có thể sử dụng thang đo Bayley -III (Bayley, 2005); Thang đo Mullen
về khả năng học tập sớm (Mullen, 1995); Thang đánh giá và trị liệu cá nhân - hiệu chỉnh lần thứ
2, lần 3 (PEP - R và PEP - 3) (Schopler, Lansing, Reichler and Marcus, 2005). Các thang đo dựa
trên báo cáo của cha mẹ bao gồm: Thang đo hành vi thích ứng Vineland -II (Sparrow, Cicchetti &
Balla, 2005) và Bộ đánh giá và can thiệp sự phát triển giao tiếp của MacArthur-Bates - hiệu chỉnh
lần 2 (2007).
* Tuổi tiền học đường
Các công cụ như ADOS, ADI - R, CARS và DISCO tiếp tục được sử dụng cho mục đích
chẩn đoán. Đối với trẻ từ 4 tuổi (trừ trẻ có khuyết tật trí tuệ nặng), người ta có thể sử dụng Bảng hỏi
về Giao tiếp xã hội (Social Communication Questionaire (SCQ), Rutter và đồng nghiệp, 2003).

Các trắc nghiệm trí tuệ, thang đánh giá phát triển và thang đánh giá hành vi thích ứng được
sử dụng để thu thập thông tin về các chức năng và kĩ năng của trẻ.
Đối với cá nhân có thể báo cáo trải nghiệm của bản thân, người ta đó sử dụng Chỉ số phổ
tự kỉ (Autism Spectrum Quotient - AQ) phiển bản dành cho người lớn (Baron-Cohen, Hoekstra,
Knickmeyer, & Wheelwright, 2006) hoặc Chỉ số đồng cảm (Empathy Quotient) (Baron-Cohen &
Wheelwright, 2004).

2.3.3. Từ đánh giá đến xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Để chuẩn bị và tổ chức các dịch vụ cho trẻ nhỏ có RLPTK thì phải đánh giá để lập kế hoạch
can thiệp. Việc đánh giá này khác với đánh giá để xác định nhu cầu hưởng dịch vụ. Đánh giá để
lập kế hoạch là việc thu thập thông tin về nhu cầu can thiệp của trẻ. Điều này có nghĩa là đánh giá
việc lập kế hoạch phải tập trung vào những kĩ năng và hành vi mà trẻ cần để sử dụng trong môi
trường tự nhiên chứ không chỉ xác định kĩ năng nào bị thiếu trong những lần kiểm tra bằng trắc
nghiệm chính thức. Do vậy, lập kế hoạch chương trình đòi hỏi sự đánh giá liên tục về môi trường
tự nhiên của trẻ vì nó có liên quan trực tiếp đến công tác can thiệp. Đánh giá và can thiệp là hai
hoạt động có liên quan chặt chẽ với nhau để trẻ RLPTK phát triển tối đa. Thực tế cho thấy phương
pháp đánh giá sinh thái là cách điển hình được sử dụng để tạo mối liên kết chặt chẽ và trực tiếp
giữa đánh giá và can thiệp.
88


Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

Để xác định điểm mạnh, điểm yếu, khả năng và nhu cầu của trẻ ASDs, đánh giá phát triển
tập trung vào các lĩnh vực như nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, xã hội, vận động, kĩ năng tự phục
vụ. Có thể sử dụng các đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức để thu thập thông tin về
sự phát triển ở các lĩnh vực này của trẻ, từ đó làm căn cứ để xây dựng các mục tiêu phù hợp của
chương trình giáo dục cá nhân. Thể hiện mối quan hệ giữa kết quả đánh giá phát triển và việc xây
dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP) cho trẻ RLPTK (Sơ đồ 1).


3.

Kết luận

Đánh giá phát triển là quá trình thu thập thông tin về các lĩnh vực phát triển của trẻ để từ đó
đưa ra quyết định về các dịch vụ can thiệp, chương trình giáo dục hoặc hỗ trợ,. . . Trong giáo dục
trẻ có RLPTK, hiểu về mức độ phát triển của trẻ bao gồm đặc điểm về nhu cầu, khả năng, điểm
mạnh, điểm yếu của trẻ là một việc làm cần thiết. Nhìn chung một đánh giá phát triển là cần thiết
để lập kế hoạch giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ có RLPTK nói riêng. Việc đánh
giá phát triển có thể được thực hiện dưới hai hình thức là đánh giá chính thức và đánh giá không
chính thức.
Đánh giá chính thức được sử dụng để thu thập thông tin về chức năng hiện tại của cá nhân,
để xác định những khả năng của trẻ. Đánh giá không chính thức được sử dụng để thu thập những
thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của trẻ trong các hoạt động hàng ngày, những kĩ năng mà trẻ
không thể hiện trong đánh giá chính thức.
Với trẻ nhỏ hơn, đánh giá phát triển chủ yếu dựa vào những hướng dẫn xuất phát từ những
tiêu chuẩn phát triển; sử dụng các hoạt động và tài liệu theo trình tự phát triển thông thường. Đối
với trẻ lớn, đánh giá phát triển sử dụng phương pháp và quy trình chặt chẽ dần dần được thay bằng
đánh giá dựa trên các tiêu chí tham chiếu và đánh giá không chính thức.
90


Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

Đánh giá và can thiệp là 2 nhiệm vụ có liên quan chặt chẽ với nhau. Nếu không có đánh giá
thì giáo viên không thể xác định được mục tiêu phù hợp với trẻ trong việc xây dựng chương trình
giáo dục cá nhân hiệu quả.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]


Sam Goldstein, Jack A. Naglieri, Sally Ozonoff, 2009. Assessment of autism spectrum
disorder. New York.

[8]

www.united nation.org// autism

[9]

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), American Psychiatric
Association, 2013.
ABSTRACT
Assessment and making education plan for children with autism spectrum disorders

Autism spectrum disorders (ASDs) is a type of a developmental disability which is very
interested in the world and in Vietnam. In particular, the diagnosis, assessment and education
for children with ASDs are attracted more by researchers. This paper focuses on discussing the
relationship between assessment and intervention plan for children with ASDs, which suggests
process from formal assessment to informal assessment, building objective, intervention and
evaluation.
Keywords: Assessment, education plan, autism spectrum disorders, developmental
disability, informal assessment.

91