BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ XUÂN ĐÔNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ XUÂN ĐÔNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHẠM MINH HÙNG


8. Những luận điểm bảo vệ .................................................................................. 6
9. Những đóng góp mới của luận án .................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ........................................................................................................... 8

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ..................................................... 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ................................................ 8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước .............................................. 15
1.1.3. Đánh giá chung.................................................................................... 23
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI ............................................... 24
1.2.1. Hiệu trưởng và hiệu trưởng trường trung học cơ sở ............................. 24
1.2.2. Năng lực và tiếp cận năng lực .............................................................. 24
1.2.3. Bồi dưỡng và hoạt động bồi dưỡng ...................................................... 28
1.2.4. Quản lý và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực ................................................................. 29


iii

1.3. HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG BỐI CẢNH
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ............................................................... 31
1.3.1. Bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông ................................................... 31
1.3.2. Vai trò của hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới
giáo dục phổ thông .............................................................................. 32
1.3.3. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng trường trung học
cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông................................. 33
1.3.4. Khung năng lực của hiệu trưởng trung học cơ sở trong bối cảnh
đổi mới giáo dục phổ thông ................................................................. 35

2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................ 66
2.2.2. Đối tượng và thời gian khảo sát ........................................................... 66
2.2.3. Nội dung khảo sát thực trạng ............................................................... 67
2.2.4. Phương pháp khảo sát .......................................................................... 67
2.3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................... 68
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng
của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở .............. 68
2.3.2. Thực trạng nội dung, chương trình, bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở .................................................................................... 70
2.3.3. Thực trạng mức độ phù hợp của hình thức, phương pháp bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở ...................................................... 75
2.3.4. Thực trạng mức độ phù hợp của địa điểm và thời gian bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở ...................................................... 78
2.3.5. Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng viên
và hoạt động học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực...................................... 80
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ....................... 81
2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực................... 81
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực ................................................................. 83
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực...................................... 85


v

2.4.4. Thực trạng quản lý bộ máy tham gia hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng



vi

3.2.2. Tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.................................... 110
3.2.3. Cải tiến nội dung, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực ............................................................... 112
3.2.4. Đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực ............................................... 117
3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực.. 121
3.2.6. Thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực................. 126
3.3. KHẢO SÁT SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP
ĐỀ XUẤT ....................................................................................................... 130
3.3.1. Mục đích khảo sát.............................................................................. 130
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .................................................... 130
3.3.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................ 131
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã
đề xuất ............................................................................................... 131
3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC .................................................................................................... 138
3.4.1. Khái quát về thử nghiệm .................................................................... 138
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ............................................................. 142
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................ 150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 152
1. Kết luận ....................................................................................................... 152
2. Kiến nghị..................................................................................................... 153


Chuyên đề

4

CMNV

Chuyên môn nghiệp vụ

5

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

6

CNTT

Công nghệ thông tin

7

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

8

CSVC


Kế hoạch quản lý giáo dục

14

NCKH

Nghiên cứu khoa học

15

NL

Năng lực

16

NV

Nhân viên

17

PPDH

Phương pháp dạy học

18

QL

DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1.

Thống kê số lượng điều tra ............................................................... 67

Bảng 2.2.

Nhận thức về vai trò của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS .................................................................................... 69

Bảng 2.3.

Mức độ cần thiết đối với nội dung bồi dưỡng ................................... 71

Bảng 2.4.

Mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng ........................................ 75

Bảng 2.5.

Mức độ phù hợp của phương pháp bồi dưỡng ................................... 76

Bảng 2.6.

Mức độ phù hợp của địa điểm bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS...... 78

Bảng 2.7.

Mức độ phù hợp của thời gian bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS.... 79

Bảng 2.16. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng ................ 95
Bảng 2.17. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý hoạt động đảm bảo an ninh, y tế, vệ sinh, môi trường .......... 97
Bảng 2.18. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ............. 99
Bảng 2.19. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ........... 102
Bảng 3.1.

Tổng hợp các đối tượng khảo sát .................................................... 131

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát về sự cần thiết của các giải pháp đề xuất .............. 132

Bảng 3.3.

Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp đề xuất .............. 134

Bảng 3.4.

Tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các giải pháp
quản lý HĐBD hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ... 136

Bảng 3.5.

Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của khách thể TN .. 142

Bảng 3.6.

trường THCS theo tiếp cận năng lực .............................................. 30

Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về vai trò của hoạt động BD hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực .................................................................... 70
Biểu đồ 2.2. Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS ................................................................................. 76
Biểu đồ 2.3. Vai trò của công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực .............................................. 82
Biểu đồ 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo
tiếp cận năng lực ............................................................................ 84
Biểu đồ 2.5. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc chỉ
đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực .................................................................... 86
Biểu đồ 2.6. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng............................... 88
Biểu đồ 2.7. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận
năng lực ......................................................................................... 91
Biểu đồ 2.8. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng ......................................... 92
Biểu đồ 2.9. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện việc
xây dựng kinh phí để quản lý hoạt động bồi dưỡng ....................... 95
Biểu đồ 2.10. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của việc
đầu tư trang thiết bị, CSVC phục vụ hoạt động bồi dưỡng ............. 97


xi


gia vào thị trường lao động toàn cầu một cách có lợi nhất. Do đó, cần phải đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT. Mục tiêu của đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nước
ta là: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý
tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo
đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội
hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và
bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên
tiến trong khu vực” [23; tr.122]. Để thực hiện được mục tiêu trên, cần áp dụng đồng
bộ các giải pháp, trong đó, đổi mới cơ chế QLGD, phát triển đội ngũ GV và CBQL
giáo dục là khâu then chốt.
Những năm qua, đội ngũ GV và CBQL giáo dục nước ta phát triển cả về số
lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý hơn. Song trước yêu cầu đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT, đội ngũ này còn “bất cập về chất lượng, số lượng và
cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu
tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp” [23; tr.117]. Vì thế, đi đôi với
đổi mới đào tạo, cần phải đổi mới hoạt động bồi dưỡng GV và CBQL, trong đó có
hiệu trưởng trường THCS.


2

Trong nhà trường nói chung, nhà trường THCS nói riêng, hiệu trưởng có vai
trò đặc biệt quan trọng, được xem là đầu tàu để khởi động cả cỗ máy cùng vận hành
về phía trước. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, hiệu trưởng trường THCS
phải có những NL cần thiết. Vì thế, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS trong bối
cảnh hiện nay, phải đặt trọng tâm vào việc hình thành ở họ những NL cần thiết; hay
nói cách khác, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS trong bối cảnh hiện nay cần
được triển khai theo tiếp cận NL.
Tiếp cận NL hiện đang là cách tiếp cận được các nước trên thế giới vận dụng
một cách rộng rãi, không chỉ trong lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục, đổi

diện giáo dục phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS theo tiếp cận năng lực trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực; khảo sát sự cấp thiết, tính khả thi và thử
nghiệm các giải pháp đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Khảo sát thực trạng và thử nghiệm một số giải pháp quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở địa bàn thành phố Hồ
Chí Minh trong 3 năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS là một hệ thống cấu trúc,
bao gồm các thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức, kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng... Nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng và
quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực phải
được đặt trong mối quan hệ hệ thống với các hoạt động khác và bảo đảm tính chỉnh
thể, toàn vẹn của hoạt động bồi dưỡng. Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ hiệu
trưởng trường THCS phải được tiến hành đồng bộ trên tất cả các thành tố của nó,
nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống.


4

7.1.2. Tiếp cận hoạt động
Bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là hoạt động cơ bản trong


7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên
quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù
của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lý thuyết
của đề tài.
7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát
về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập.
7.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)
về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối tượng khảo sát về:
1) Thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
2) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
7.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề
về thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối
tượng điều tra, các chuyên gia.
7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩa
đối với đề tài nghiên cứu.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp

năng lực; xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường THCS; thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt
động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS.


7

9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về bồi dưỡng và quản lí hoạt
động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực; hình thành
khung lí thuyết về quản lí hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo
tiếp cận năng lực.
9.2. Phân tích, đánh giá khách quan thực trạng bồi dưỡng và quản lý hoạt
động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực ở thành phố Hồ
Chí Minh, từ đó làm rõ nguyên nhân của thực trạng; xác lập cơ sở thực tiễn cho
việc đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực.
9.3. Những giải pháp mà luận án đề xuất giúp các nhà hoạch định chính sách
xây dựng các quy định và chế độ, chính sách đối với hiệu trưởng trường THCS phù
hợp với yêu cầu phát triển giáo dục; giúp các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo
dục phát triển chương trình và tổ chức công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS nói riêng và CBQL giáo dục nói chung, góp phần thực hiện đề án “xây dựng
và nâng cao chất lượng nhà giáo và CBQL giáo dục” theo hướng chuẩn hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn
mới; giúp CBQL trường THCS định hướng học tập, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và
tăng cường năng lực thực hiện nhiệm vụ khi được giao phó.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án có 3 chương:
Chương 1:

nhiều nước trong khu vực cũng như trên thế giới không còn tồn tại chỉ như một
khái niệm hay một nguyên tắc đơn thuần trong học tập mà nó đã trở thành một
trong những chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội.
Năm 1968, P.H.Coombs [134] với tác phẩm nổi tiếng “Khủng hoảng giáo
dục trên phạm vi toàn thế giới” đã đề cập đến việc giáo dục trong nhà trường
không đủ sức đáp ứng nhu cầu học tập cho mọi người. Trước yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội, kiến thức học được trong nhà trường là quá ít ỏi, chóng lạc hậu.
Vì thế, cùng với đào tạo cần đẩy mạnh bồi dưỡng thường xuyên.
Đến thập kỷ 70 (năm 1972), Edgar Faure [121] cho xuất bản cuốn sách
“Học tập để tồn tại” đã làm xoay chuyển nhận thức về giáo dục, đặc biệt là giáo
dục người lớn, đặt nền móng cho giáo dục suốt đời.
G. Debling [121] đã chỉ ra: Các chương trình giáo dục và đào tạo đã thay
đổi và phát triển không ngừng, người ta không thể đào tạo nên một con người chỉ
bằng một chương trình cố định. Con người quên đi rất nhanh những gì đã học, nếu
chúng không được dùng trong thực tiễn; kiến thức khi đó sẽ phai mờ dần và trở
thành kiến thức chết. Từ sau những năm 1950, khoa học - kỹ thuật đã bước vào


9

thời kỳ phát triển như mạnh mẽ, kéo theo sự phát triển của các lĩnh vực khác như
kinh tế, văn hóa, giáo dục. Đặc biệt vào những năm cuối của thế kỷ XX, sự biến
đổi to lớn của bộ mặt thế giới đến mức có người đã gọi nửa sau của thế kỷ XX là
“thế kỷ XX thứ hai”. Kéo theo nó là sự bùng nổ thông tin, khiến cho

những

người có trình độ đại học chỉ sau 7-10 năm đã có nhu cầu bức thiết phải được đào
tạo lại hoặc bồi dưỡng để nâng cao trình độ.
Bước sang thế kỷ XXI, nhu cầu học suốt đời càng cấp thiết và cấp bách

Trong một nghiên cứu đăng trên “School Learship Today” [131] của Anh đã
chỉ rõ những ưu tiên trong quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường học, đó
là cần tăng cường kỹ năng xây dựng tổ chức học tập, lãnh đạo việc dạy học và quản
lý sự thay đổi. Mỗi quốc gia đều có hình thức khác nhau trong quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng nhưng hầu hết đều tập trung vào tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ
quản lý. Ví dụ, ở Thụy Sĩ chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng được xây dựng chú
trọng vào các kỹ năng: lãnh đạo, giáo dục, phát triển trường học, tổ chức quản lý...
Các tác giả Cộng hòa liên bang Đức đã nghiên cứu về công tác lãnh đạo
trường học, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, phương pháp bồi dưỡng các vấn
đề chính sách và tài chính. Trong đó, về chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, các
nghiên cứu này đã chỉ rõ: Việc xây dựng chương trình bồi dưỡng phải gắn với
chuẩn hiệu trưởng [75].
Khẳng định vai trò quan trọng của bồi dưỡng hiệu trưởng, nhiều tác giả như
Andrew Carnegie, John C.Maxwell, Hướng Phi (Trung Quốc), Pam Robbins Harvey
B.Alvy... cho rằng cần phải "Bồi dưỡng phát triển các kĩ năng cho nhân sự là con
người" [78] hay quan điểm "Hiệu trưởng như một học viên suốt đời" và "Nếu hiệu
trưởng muốn giúp giáo viên cải thiện công việc của họ thì hiệu trưởng phải liên tục
học tập để cải thiện những gì mình đang làm". Các tác giả coi trọng việc bồi dưỡng
và tự bồi dưỡng của người CBQL đứng đầu nhà trường và cho rằng, đây là "cách
sáng tạo để đưa ra một tầm nhìn mới và tầm quan trọng về một trường học" [91].
1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục theo tiếp cận năng lực
Trên thế giới, khái niệm bồi dưỡng (retraining) được hiểu như là đào tạo lại,
là hình thức cung cấp kiến thức bổ sung định kỳ, thường xuyên cho những người đã
được đào tạo và đã đi làm. Cuối thập kỷ 1970 đầu thập kỷ 1980, ở Mỹ và Canada,


11

GD&ĐT dựa trên năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục. Bộ

12

công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách
rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức và cá nhân để nâng cao chất lượng
và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân
với năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng mô
hình năng lực như là phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết giữa
những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
Tác giả Boyatzis [117] đã trình bày nguồn gốc của GD&ĐT dựa trên năng
lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêu chuẩn năng lực thực hiện, về
vấn đề đánh giá dựa trên năng lực thực hiện và cải tiến chương trình đào tạo dựa
trên năng lực thực hiện.
Tác giả L. M. Dooley, K. E Paprock, I. Sun & E. G. Y. Gonzalez [118] đã
phân tích sự khác biệt về đào tạo theo năng lực thực hiện ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc
và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực
thực hiện, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh
giá năng lực thực hiện. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh
giá dựa trên năng lực thực hiện, một khâu của quá trình đào tạo.
Ngày nay, hầu hết các nước trên thế giới rất quan tâm đến việc xây dựng và
phát triển các nội dung bồi dưỡng, đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng
hiệu trưởng trong các nhà trường. Trường Đại học Nam Floria đã xây dựng chương
trình bồi dưỡng cho hiệu trưởng tích hợp, gồm mười một vùng kiến thức, kỹ năng
theo bốn lĩnh vực lớn: 1) Lãnh đạo chiến lược; 2) Lãnh đạo tổ chức; 3) Lãnh đạo
giáo dục; 4) Lãnh đạo chính trị và cộng đồng.
Thụy Sỹ tổ chức bồi dưỡng nhà lãnh đạo trường học theo các yêu cầu năng
lực: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng
lực phát triển trường học, năng lực tổ chức quản lý.
Nhìn chung, đào tạo, bồi dưỡng các nhà lãnh đạo trường học theo năng lực
đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ,
Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore, Malaisia vv… Số lượng và lĩnh vực