Biểu B1-2b-TMĐTXH
08/2017/TT-BKHCN

THUYẾT MINH
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP QUỐC GIA
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI
1 Tên đề tài:
1a. Mã số của đề tài:
Nghiên cứu xây dựng mô hình phát hiện sớm,
KHGD/16-20.ĐT.031
can thiệp sớm và giáo dục cho trẻ em rối loạn
phổ tự kỉ Việt Nam dựa vào gia đình và cộng
đồng.
2 Loại đề tài:
Thuộc Chương trình Khoa học và Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 20162020 “Nghiên cứu phát triển khoa học giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Mã số của Chương trình: KHGD/16-20.
Độc lập
Khác
3 Thời gian thực hiện: 24 tháng
4. Cấp quản lý:
(dự kiến từ tháng 08 năm 2018 đến tháng 08 năm 2020)
Quốc gia 
5

Kinh phí thực hiện:
Tổng kinh phí: 3.465 (triệu đồng), trong đó:
- Từ ngân sách nhà nước: 3.465 (triệu đồng)
- Từ nguồn ngoài ngân sách nhà nước: …..

6


Chức vụ: Phó trưởng Ban
Điện thoại của tổ chức: 024 37620118
Mobile: 098 3708558
E-mail: [email protected]
Tên tổ chức đang công tác: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Địa chỉ tổ chức: Số 101 Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà Nội
9 Tổ chức chủ trì đề tài:
Tên tổ chức chủ trì đề tài: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Điện thoại: (84-4) 39423108
Fax: (84-4) 38221521
E-mail: [email protected]
Website: http://vnies.edu.vn/
Địa chỉ : 101 Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Trần Công Phong
Số tài khoản: 3713.1.1084143
Tại: Kho bạc nhà nước Quận Hoàn Kiếm.
Cơ quan chủ quản đề tài : Bộ Giáo dục và Đào tạo
10
Các tổ chức phối hợp chính thực hiện đề tài:
1. Tổ chức 1: Trung tâm Giáo dục Cộng đồng thành phố Hà Giang
Cơ quan chủ quản: Ủy ban Nhân dân Tp. Hà Giang
Điện thoại: 02196 544 888
Địa chỉ: Đường Lý Tự Trọng, Tổ 1, Phường Trần Phú, TP.Hà Giang, tỉnh Hà Giang
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Bà Hoàng Diệu Thúy
2. Tổ chức 2: Trường Mầm non Thực hành Hoa Sen, Hà Nội
Cơ quan chủ quản: Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
Điện thoại: 024 3834 3168
Địa chỉ: Khu D, Giảng Võ, Ba Đình, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Nguyễn Thị Thanh
11. Các thành viên tham gia đề tài

Thành viên chính

Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
4
TS. Mai Thị Phương
Thành viên chính
Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
5
ThS. Trần Thị Văng
Thành viên chính
Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
6
ThS. Lê Thị Tâm
Thành viên chính
Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
7
ThS. Nguyễn Trọng Dần
Thành viên chính
Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
8
ThS. Phạm Hà Thương
Thành viên chính
Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
9

Tỷ lệ trẻ mắc rối loạn phổ tự kỉ thay đổi nhanh chóng trong những năm gần đây.
Theo ước tính của Mạng lưới theo dõi Người khuyết tật Tự kỉ và theo dõi Người khuyết
tật của CDC tại Mỹ tỷ lệ này vào năm 2000 là 1/150 trẻ, năm 2010 là 1/68 tăng 119,4% và
phổ biến hơn ở trẻ em trai với tỉ lệ 4,5 lần so với trẻ gái (1/41 và 1/189) (CDC, 2014). Tự
3


kỷ là nhóm rối loạn phát triển nhanh nhất (CDC, 2008). Tỷ lệ gia tăng nhanh chóng đang
đặt ra những vấn đề lớn đối với nhiều quốc gia. Trong khi đó ở Việt Nam, chưa có số liệu
chính thức công bố về trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Nhưng từ năm 2000 đến nay, số lượng trẻ
được chẩn đoán và điều trị tự kỉ ngày càng tăng. Nghiên cứu Mô hình tàn tật ở trẻ em của
khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy số
lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỉ ngày càng nhiều: số lượng đến khám năm 2007
tăng gấp 50 lần so với năm 2000; xu thế mắc tự kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong
giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hoàng
Yến, dựa vào tổng hợp các nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả đưa ra dự báo rằng
số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh trong những năm
tới do nhận thức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đoán tự kỉ được mở rộng. Kết quả nghiên
cứu gần đây của tác giả Trần Văn Công và Nguyễn Thị Hoàng Yến (2017) cho thấy con
số ước tính cho tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến
1%.
Trên thế giới, “tự kỉ” đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ những năm
cuối thế kỉ XIX, nhưng mãi cho đến năm 1943, nhà tâm thần học người Mỹ, Leo Kanner
mới đưa ra lập luận rõ ràng về tự kỷ - là một rối loạn tâm thần học ở lứa tuổi nhỏ. Khái
niệm tự kỉ đã có sự thay đổi so với ban đầu. Chúng ta có thể thấy rõ nét những thay đổi về
thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỉ trong lịch sử phát triển của hai hệ thống
phân loại quốc tế. Đó là, Bảng thống kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề
liên quan đến sức khỏe (Internatinal Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems - ICD) của tổ chức y tế thế giới (World Heath Organisation - WHO) và
sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical Manual

tâm vận động và ngữ âm trị liệu, dạy trẻ hiểu cảm xúc, cách thức quản lý hành vi của trẻ
và ứng dụng các phương pháp: Phân tích hành vi ứng dụng (ABA); Trị liệu và giáo dục
cho trẻ RLPTK có khó khăn về giao tiếp (TEACCH); Dựa trên sự phát triển, sự khác biệt
cá nhân và các mối quan hệ (DIR); Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (PECS);
Montessori, câu chuyện xã hội.... trong can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ.
a) Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở
Baltimore, người đầu tiên nhận dạng tự kỉ vào năm 1943. Ông đã mô tả Tự kỉ như một
chứng rối loạn tâm thần hiếm gặp ở trẻ em, thường xuất hiện sau 2 tuổi rưỡi và coi đó
như một đối tượng của điều trị y học. Theo ông “Rối loạn căn bản chính là sự không đủ
khả năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với mọi người và để đáp ứng một cách
bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ” . Khi đó, ông cho rằng “tự kỉ” là một
dạng “bệnh”, tuy nhiên hiện nay, tự kỉ đã được xếp vào danh sách một trong 13 dạng
khuyết tật trong luật của Mỹ và được chính phủ quan tâm hỗ trợ.
Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilitties Education Act; IDEA,
1997) của Mỹ định nghĩa rối loạn phổ tự kỉ như sau:
Tự kỉ là rối loạn phát triển ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao
tiếp phi ngôn ngữ và tương tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng
tiêu cực đến năng lực học tập của trẻ. Những đặc điểm khác thường liên quan đến tự kỉ là
những hành vi lặp đi lặp lại, hành vi rập khuôn, khó khăn trong phản ứng với sự thay đổi
trong nếp sinh hoạt hoặc các hoạt động chuyển tiếp, phản ứng quá mức đối với các trải
nghiệm giác quan. Thuật ngữ này không được áp dụng đối với trẻ rối loạn cảm xúc.
Theo Viện nghiên cứu sức khỏe và nghiên cứu về y tế quốc gia Pháp, INSERM
(Institute National de la Sante' et de la Recherche Mesdicale): "Tự kỉ là một rối loạn từ khi trẻ
còn rất nhỏ, kéo dài cho đến tuổi trưởng thành, được biểu hiện ở việc chủ thể không có khả
năng tương tác xã hội một cách bình thường...". Khái niệm này còn chưa rõ ở hai điểm: Một
là, khái niệm chỉ đưa ra “Tự kỉ kéo dài cho đến tuổi trưởng thành” nhưng thực tế hiện nay cho
thấy “Tự kỉ là một khuyết tật suốt đời” chứ không chỉ kéo dài đến tuổi trưởng thành. Hai là,
khái niệm chỉ đưa ra được một hạn chế của khuyết tật này “không có khả năng tương tác xã
hội với người khác”. Hiện nay, khi DSM - 5 ra đời, nó chỉ ra rằng “còn

DSM – 5 có một số thay đổi trong quan điểm về tự kỉ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên
cứu và thực tiễn. Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạn phát
triển diện rộng (PDDs) bằng tên gọi rối loạn phổ tự kỉ (ASDs); (2) Tên gọi rối loạn phổ tự
kỉ cũng được sử dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỉ thay vì các tên gọi với
từng loại rối loạn như trong phiên bản trước; (3) Gộp nhóm khiếm khuyết về giao tiếp và
tương tác xã hội làm một, theo đó sẽ có 2 nhóm tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trong
DSM – IV, (4) Các tiêu chí chẩn đoán cũng được các nhà chuyên môn đánh giá là hẹp hơn
so với các phiên bản trước kia với các tiêu chí cụ thể như sau:
Nhóm A: Khiếm khuyết về giao tiếp xã hội phải hội đủ tất cả 3 tiêu chuẩn dưới đây:
1) Trẻ biểu hiện sự vô cảm, không biết rung động, chia sẻ tình cảm, sở thích của
mình với người khác, không thể bắt chuyện, nhập chuyện, và cách đối đáp trong giao tiếp
xã hội rất khác thường.
2) Trẻ có những khiếm khuyết về sự bày tỏ cử chỉ, hành vi, dùng lời và không 6


dùng lời, qua sự giao tiếp bằng mắt, không thể hiểu và diễn đạt bằng điệu bộ, hoặc bày tỏ
cảm xúc trên nét mặt.
3) Trẻ gặp nhiều khó khăn trong vấn đề kết bạn và duy trì tình bạn, ngoại trừ cha
mẹ và những người chăm sóc khác, không thể thay đổi hành vi theo sự đòi hỏi của mọi
người trong những hoàn cảnh khác nhau, thiếu khả năng chơi giả vờ, và không có hứng
thú sinh hoạt chung theo nhóm.
Nhóm B: Những giới hạn, lặp lại, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động, phải hội
đủ tối thiểu 2 trong 4 tiêu chuẩn dưới đây:
1) Trẻ nói lặp lại, hoạt động tay chân hay sử dụng đồ vật theo lối rập khuôn.
2) Trẻ khăng khăng muốn giữ nguyên nề nếp, thói quen, thường chống lại sự đổi
thay trong môi trường sinh hoạt hằng ngày.
3) Trẻ bị cuốn hút vào những sở thích “độc nhất vô nhị”, chẳng hạn thích sưu tầm
những chủ đề về thời tiết, lịch trình xe buýt, tạp chí, v.v…
4) Phản ứng mạnh hay thiếu phản ứng đối với những tác động thuộc về giác quan.
Ví dụ, trẻ không cảm nhận được nhiệt độ lạnh hay nóng, không có cảm giác đau đớn khi

gật - lắc đầu, chỉ tay. Tình cảm với người thân khá tốt. Khi chơi với bạn trẻ thường chỉ
chú ý đến đồ chơi. Trẻ chỉ bắt chước và làm theo những yêu cầu khi thích, độ tập trung rất
ngắn. Trẻ chỉ làm được các kỹ năng xã hội đơn giản như tự ăn, mặc áo.
- Tự kỷ mức độ nặng: Khả năng giao tiếp của trẻ rất kém; trẻ chỉ nói vài từ, thường
nói linh tinh, không giao tiếp mắt. Giao tiếp không lời rất kém, thường kéo tay người
khác. Trẻ thường chơi một mình, ít hoặc không quan tâm đến xung quanh, tình cảm rất
hạn chế. Trẻ rất tăng động, khả năng tập trung và bắt chước rất kém. Trẻ bị cuốn hút mạnh
mẽ vào những vật hoặc hoạt động đặc biệt, bất thường. Trẻ không thực hiện được các kỹ
năng cá nhân – xã hội.
 Theo thang đánh giá mức độ tự kỷ CARS, dựa vào kết quả điểm số được phân
làm 3 loại:
- Từ 15 – 30 điểm: không tự kỷ;
- Từ 31 – 36 điểm: tự kỷ nhẹ và vừa;
- Từ 37 – 60 điểm: tự kỷ nặng.
 Phân loại theo mức độ của DSM – 5, với cách phân loại này, RLPTK được chia
làm các thang bậc hỗ trợ và các mức độ sau:
Bậc 3: Đòi hỏi sự hỗ trợ tối đa tương ứng với mức độ nặng;
Bậc 2: Đòi hỏi sự hỗ trợ tích cực tương ứng mức độ trung bình;
Bậc 1: Đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết tương ứng mức nhẹ.
14.1.2. Tổng quan về phát hiện sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Theo Bộ y tế Việt Nam (Hướng dẫn phát hiện sớm, can thiệp sớm trẻ khuyết tật,
2014) phát hiện sớm là sàng lọc rối loạn phát triển của trẻ em theo độ tuổi và giai đoạn
phát triển nhằm phát hiện những trẻ có nguy cơ bị khuyết tật để gửi đi khám phân loại
khuyết tật từ đó có biện pháp can thiệp sớm. Phát hiện sớm rối loạn phổ tự kỉ được hiểu là
trẻ rối loạn phổ tự kỉ được phát hiện trước 3 tuổi.
Sàng lọc phát hiện sớm tự kỷ đóng một vai trò rất quan trọng:
- Là cơ sở để gửi trẻ đi khám chuyên khoa và chẩn đoán sớm rối loạn phổ tự kỉ.
- Tư vấn cho gia đình phương pháp can thiệp sớm.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc lập kế hoạch giáo dục sớm cho trẻ rối loạn phổ tự
kỉ.

rõ rệt.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) và cộng sự đã công bố kết quả nghiên cứu
trong bài báo khoa học“Bảng kiểm phát triển cho trẻ em Việt Nam”. Bài báo mô tả về
bảng kiểm đánh phát triển cho trẻ em Việt Nam từ 0-6 tuổi, lịch sử ra đời, thiết kế, cấu
trúc và một số ứng dụng ban đầu của bảng kiểm. Mục đích của bảng kiểm là phát hiện
những bất thường trong quá trình phát triển của trẻ từ 0-6 tuổi, làm cơ sở cho giáo viên và
cha mẹ trẻ xây dựng chương trình giáo dục hỗ trợ phù hợp với các bất thường được phát
3

hiện . Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ thực hiện trên nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ. Cần có
những nghiên cứu áp dụng trên trẻ rối loạn phổ tự kỉ.
4

5

Các tác giả: Đào Thị Bích Thủy (2013) , Trần Thị Minh Thành (2013) cũng đã có
một số công bố kết quả nghiên cứu về đánh giá phát triển trong CTS trẻ tự kỉ. Nội dung
bao gồm: 1) đánh giá phát triển và xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ tự kỉ; 2) phát
hiện và đề xuất một số giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đánh giá trẻ tự kỉ ở nước ta.
Kết quả khảo sát của nhóm tác giả Trần Văn Công và cộng sự (2013), thông qua
phương pháp điều tra trên 115 nhà chuyên môn đang trực tiếp tham gia công tác đánh giá
và can thiệp cho trẻ RLPTK tại các cơ sở cho thấy: các bộ công cụ phổ biến nhất đang
3 Nguyễn Thị Hoàng Yến - Đào Thị Bích Thủy (2013), Bảng kiểm phát triển cho trẻ em Việt Nam, Tạp chí giáo dục - Số đặc

biệt.
4Đào Thị Bích Thủy - Hồ Thị Nết (2013), Ứng dụng bảng kiểm phát triển trong CTS trẻ tự kỉ”, Tạp chí giáo dục - Số đặc biệt
5 Trần Thị Minh Thành (2013), “Thực trạng đánh giá phát triển cho trẻ rối loạn tự kỉ và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục - Số

đặc biệt.


hành các biện pháp can thiệp sớm (thời gian can thiệp/tuần; bối cảnh can thiệp; nhân lực
tiến hành can thiệp).
Nhóm nghiên cứu Ozonoff & Cathcart (1998) với công trình “Áp dụng phương pháp
TEACCH trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ tại gia đình” đã thực hiện can thiệp can thiệp
bằng TEACCH cho 11 trẻ tự kỉ, 11 trẻ trong nhóm đối chứng. Kết quả là Những trẻ được
can thiệp bằng TEACCH có điểm đo bằng thang PEP – R cao hơn nhóm đối chứng.
Tác giả Lovaas (1987), nghiên cứu “Dạy trẻ tự kỉ thông qua thử nghiệm riêng lẻ DTT”, thử nghiệm trên 19 trẻ can thiệp 40h/tuần và 19 trẻ can thiệp 10h/tuần, 21 trẻ
không được can thiệp. Kết quả là 47% trẻ can thiệp 40h/tuần có chỉ số IQ bình thường và
có hành vi thích ứng cao hơn 2 nhóm còn lại.
McGee, Morrier & Daly (1999) thực hiện nghiên cứu “Dạy học ngẫu nhiên (IT)”
trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ, đối tượng là 28 trẻ tự kỉ, tiêu chí đánh giá là mẫu ngôn
ngữ và so với trẻ cùng tuổi. Kết quả thu được là 82% có sự tiến triển về ngôn ngữ và 71%
10


tiếp cận được với trẻ cùng tuổi.
Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được Harrris & Handleman tiến
hành nghiên cứu và thử nghiệm vào năm 2000 trên 27 trẻ tự kỉ. Kết quả là tất cả các trẻ
này có chỉ số IQ và tuổi phù hợp với lớp học của các bạn đồng trang lứa.
Như vậy, các chương trình can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trên thế giới
được xây dựng dựa trên các phương pháp can thiệp, đặt trong một chỉnh thể với qui trình
chặt chẽ gồm các bước chẩn đoán – đánh giá – can thiệp sớm – giáo dục hòa nhập. Tuy
nhiên, do các mô hình can thiệp sớm trên đều được tiến hành tại các quốc gia có các điều
kiện tốt (về đội ngũ chuyên gia, cơ sở vật chất, hệ thống chính sách và đặc biệt là tính hệ
thống của các qui trình can thiệp sớm) nên không thể áp dụng một cách trực tiếp vào bối
cảnh các quốc gia khác chưa có đầy đủ điều kiện (chẳng hạn như Việt Nam). Chính vì
vậy, việc tiến hành các nghiên cứu ứng dụng là hết sức cần thiết để có thể vận dụng những
kinh nghiệm của các nước tiên tiến vào bối cảnh cụ thể của từng nước.
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ cũng được
tiến hành theo các khâu cơ bản như sàng lọc – chẩn đoán – đánh giá – can thiệp. Tuy

Tự kỷ là một loại rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến việc giao tiếp và
phát triển xã hội, từ đó dẫn đến một loạt các hành vi bất thường cũng như phản ứng
bất thường đối với kích thích giác quan.
- Mặc dù, đa số trẻ tự kỷ dường như bị chậm phát triển trí tuệ, song vẫn có một số ít
trẻ mắc hội chứng Asperger đặc biệt thông minh và học giỏi nhưng vẫn gặp phải
các vấn đề về xã hội như trẻ tự kỷ.
- Cần tập trung phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ tự kỷ thông qua thay đổi môi
trường, dậy các kỹ năng bổ sung, dạy kỹ năng xã hội trực tiếp, hoặc can thiệp bằng
Vòng tay bạn bè.
- Muốn trẻ tiến bộ về giao tiếp, hãy dạy trẻ ngay trong môi trường tự nhiên, cả ở nhà
và ở trường, tận dụng sở thích tự nhiên của trẻ trong trò chơi để phát triển và mở
rộng khả năng giao tiếp.
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Nữ Tâm An (2013) "Biện pháp dạy đọc hiểu
cho học sinh RLPTK ở đầu cấp Tiểu học” đã xây dựng được hệ thống các biện pháp dạy
đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học, giúp học sinh rối loạn phổ tự
6

kỷ hình thành tốt hơn kỹ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp Tiểu học .
Đào Thị Thu Thủy cũng thực hiện một số nghiên cứu khác về mảng hành vi ngôn
ngữ cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ như “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỉ 5 – 6
7

tuổi(2012) và “ Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3 – 6 tuổi dựa vào bài tập
8

chức năng” mục đích của nghiên cứu là xây dựng quy trình điều chỉnh hành vi ngôn ngữ
cho trẻ RLPTK 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng nhằm giúp trẻ RLPTK thể hiện
những nhu cầu, mong muốn của mình với người khác để có thể hoà nhập cộng đồng.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2014) nghiên cứu về “Biện pháp phát triển kỹ năng
giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3 – 4 tuổi” 5. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng giao


Nam còn khá khiêm tốn so với thành tựu của thế giới và nhu cầu thực tiễn ở nước ta hiện
nay. Trong tương lai, cần tập trung vào các nghiên cứu có tính hệ thống, tính ứng dụng
cao hơn, ngoài ra cũng cần đặc biệt quan tâm đến việc thống nhất thuật ngữ, quan điểm
tiếp cận và cập nhật những thành tựu mới nhất về phương pháp can thiệp cho đối tượng
trẻ này trên thế giới.
14.1.4. Tổng quan về giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Giáo dục hoà nhập cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ là hình thức giáo dục trong đó, trẻ
rối loạn phổ tự kỉ học cùng lớp với trẻ em bình thường. Giáo dục hoà nhập được xem là
mục tiêu cao nhất mà công tác can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ hướng tới và cũng là
hình thức giáo dục ưu việt nhất cho sự phát triển của đa số trẻ rối loạn phổ tự kỉ.
Trên thế giới, các nghiên cứu về giáo dục hoà nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ đề cập
đến các hướng chính sau:
1) Những ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đối với khả năng học
hoà nhập của trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Các yếu tố chủ quan bao gồm: mức độ chức năng
của trẻ (Tự kỉ chức năng cao/High functioning autism - HFA hay Tự kỉ chức năng
thấp/Low functioning autism - LFA), tiền sử phát triển của từng trẻ… Các yếu tố
khách quan bao gồm: tiền sử giáo dục (trong đó đặc biệt là việc trẻ có được can thiệp
sớm hay không?), các hình thức hỗ trợ hoà nhập…;
2) Các biện pháp giáo dục hoà nhập hiệu quả;
3) Hiệu quả của giáo dục hoà nhập đối với sự phát triển các lĩnh vực kĩ năng học
đường, giao tiếp và tương tác xã hội;
4) So sánh hiệu quả của giáo dục hoà nhập so với hình thức giáo dục chuyên biệt;
5) Ý nghĩa của việc vận dụng các phương pháp chuyên biệt (ABA, TEACCH…) đối
với hiệu quả giáo dục hoà nhập, chú trọng đến hiệu quả lâu dài trong sự phát triển của
trẻ rối loạn phổ tự kỉ.
Mặc dù chưa đạt được sự thống nhất hoàn toàn về một số nội dung liên quan đến rối
loạn phổ tự kỉ (như nguyên nhân rối loạn phổ tự kỉ; rối loạn phổ tự kỉ là một dạng rối loạn
phát triển thể chất hay rối loạn tinh thần…) song có thể nói rằng những thành tựu trong
nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ là rất đáng kể, điều này được thể hiện qua các phương

hạn chế và khó khăn, đặc biệt là về việc quản lý lớp và việc trao đổi thông tin giữa các
bên liên quan.
Tóm lại, những thành quả nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ, phát hiện sớm, can
thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở nước ta còn rất ít ỏi so với
thành tựu của thế giới và nhu cầu thực tiễn ở nước ra hiện nay. Trong tương lai, cần tập
trung vào các nghiên cứu có tính hệ thống, tính ứng dụng cao hơn, ngoài ra, cũng cần đặc
biệt quan tâm đến việc thống nhất thuật ngữ, quan điểm tiếp cận cũng như cập nhật những
thành tựu mới nhất về phương pháp can thiệp của thế giới.
14.1.5. Tổng quan về phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ rối loạn phổ
tự kỉ dựa vào gia đình và cộng đồng
a) Dựa vào gia đình
Trong những năm 1950 và 1960, gia đình được lý giải là một trong những nguyên
nhân dẫn đến rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ nhỏ. Ví dụ: trẻ bị tự kỉ là do cha mẹ không yêu
thương, không quan tâm hoặc bỏ bê con cái. Do đó, vai trò của cha mẹ và các thành viên
trong gia đình đối với quá trình hỗ trợ “chữa trị” cho trẻ tự kỉ không được đánh giá cao,
chủ yếu tập trung vào việc khuyến khích cha mẹ và gia đình thay đổi lại cách đối xử đối
với con cái của mình.
Đến đầu những năm 1970, khi có nhiều nghiên cứu cụ thể về nguyên nhân dẫn đến
tự kỉ cũng như các nghiên cứu về sự tiến bộ của trẻ rối loạn phổ tự kỉ khi được cha mẹ và
người thân trong gia đình hỗ trợ được công bố, vai trò của cha mẹ và gia đình trong can
thiệp rối loạn phổ tự kỉ của trẻ mới được nhìn nhận lại một cách tích cực hơn. Những năm
về sau cho đến nay, cha mẹ và gia đình luôn được đánh giá là một thành tố quan trọng của
quá trình giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ.
Sự tham gia của cha mẹ trong điều trị, can thiệp là một yếu tố phổ biến trong nhiều
14


chương trình dựa trên bằng chứng cho trẻ tự kỷ kể từ khi các nhà nghiên cứu phát hiện ra
rằng khả năng khái quát hóa và duy trì sự thay đổi của các hành vi đã được cải thiện khi
tiếp tục can thiệp ở nhà và trong cộng đồng (Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973).

Can thiệp do cha mẹ tiến hành (Parent-implemented intervention) cho trẻ có rối
loạn phổ tự kỉ đã được thực hiện và có các bằng chứng thử nghiệm đã được công bố trong
15 năm qua (Nevill và cộng sự, 2016). Phương thưc thực hành tốt nhất cho trẻ tự kỷ ở độ
tuổi tập đi gồm có sự tham gia cha mẹ được huấn luyện để kết hợp với các chiến lược
hành vi và phát triển thành thói quen hàng ngày và các hoạt động gia đình (Schertz và
cộng sự, 2011; Wetherby và Woods, 2006). Bằng cách sử dụng lịch trình và các hoạt động
hàng ngày, cha mẹ có thể sử dụng các chiến lược can thiệp trong ngày để thúc đẩy sự
15


tham gia và học tập trong một môi trường thực tế (Diggle và cộng sự, 2002; Schertz và
Odom, 2007; Wallace và Rogers, 2010; Warren và cộng sự, 2011; Wetherby và Woods,
2006).
Mặc dù có nhiều phương pháp can thiệp khác nhau được thực hiện bởi gia đình
dành cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, tuy nhiên chúng được phân thành hai phương thức
chính, bao gồm phương thức hỗ trợ do cha mẹ khởi xướng và phương thức hỗ trợ lấy trẻ
làm trung tâm (việc học tập sẽ được bắt đầu dựa trên những tương tác mà trẻ khởi xướng)
(Ganz và cộng sự, 2012). Trong cách tiếp cận do người lớn dẫn dắt, tương tác một - một
thường được sử dụng và thường được thực hiện trong một môi trường có cấu trúc (Ganz
và cộng sự, 2012). Trái lại, phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm được thiết kế và
phát triển dựa trên sở thích của trẻ và được thực hiện trong một môi trường học tập tự
nhiên (Ospina và cộng sự, 2008). Cả hai loại phương pháp tiếp cận hỗ trợ trên đã được
chứng minh là có hiệu quả trong việc nâng cao đặc điểm ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp và
nhận thức của các cá nhân trẻ có rối loạn phổ tự kỉ (Rocha và cộng sự, 2007, Symon 2005,
Vismara và cộng sự, 2009); Tuy nhiên, không có đánh giá so sánh hiệu quả của hai nhóm
phương pháp tiếp cận này. Điều này mở ra một hướng nghiên cứu trong tương lai cho các
nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục làm việc với các cá nhân trẻ rối loạn phổ tự kỉ để biết
loại can thiệp nào có hiệu quả hơn trong việc cải thiện nhận thức, hành vi, ngôn ngữ, giao
tiếp và kỹ năng xã hội của những trẻ có rối loạn phổ tự kỉ. b) Dựa vào cộng đồng
Các nhà nghiên cứu về tự kỷ trên thế giới đã xác định một tập hợp các yếu tố

(IDEA), trẻ em trên ba tuổi được phục vụ quy định tại Phần B của IDEA. Tại California,
Sở khuyết tật về phát triển cung cấp các dịch vụ cho trẻ sơ sinh và trẻ tập đi (Phần C)
trong khi Bộ Giáo Dục cung cấp các dịch vụ cho trẻ em mẫu giáo (Phần B). Cấu trúc của
các chương trình can thiệp sớm dựa trên cộng đồng được tác giả đánh giá ở các thành tố:
đặc điểm của nhà cung cấp dịch vụ, trình độ bằng cấp, kinh nghiệm của người cung cấp
dịch vụ, mức độ chuyên sâu của chương trình (về mặt thời gian can thiệp), mức độ hòa
nhập với bạn cùng lứa, sự phân loại các dạng lớp học, tư vấn và hợp tác với những cá
nhân có liên quan, các dịch vụ và liệu pháp khác, sự tham gia của cha mẹ và tập huấn cho
cha mẹ, lên kế hoạch cho giáo án/ chương trình dạy và mục tiêu. Kết quả cho thấy mức độ
can thiệp của chương trình cho phần lớn trẻ từ dịch vụ dựa vào cộng đồng được khảo sát
thấp hơn mức khuyến nghị 25 giờ mỗi tuần (NRC, 2001). Chỉ có 2 chương trình (chiếm
1%) được cung cấp 25 giờ hoặc nhiều giờ hơn mỗi tuần, và chỉ có 10 (chiếm 13%) có 20
giờ hoặc hơn. Phần lớn các chương trình đã bao gồm các dịch vụ bổ sung như trị liệu
ngôn ngữ và trị liệu hoạt động, liệu pháp âm nhạc, v.v. Ngoài ra, chỉ có một nửa số nhà
cung cấp tham gia nghiên cứu này báo cáo họ có hợp tác với những cơ quan liên quan.
Phần lớn các chương trình báo cáo có một chuyên gia tự kỷ có sẵn để hỗ trợ. Tuy nhiên,
định nghĩa của “chuyên gia tự kỷ' vẫn chưa rõ ràng. Ngoài các khía cạnh được mô tả ở
trên, sự tham gia của cha mẹ trong điều trị là một yếu tố phổ biến, các nhà cung cấp đồng
ý rằng đây là một khía cạnh quan trọng đối với việc điều trị cho trẻ RLPTK. Tuy nhiên,
cách thức và mức độ tham gia này là khác nhau giữa các chương trình. Một số chương
trình tập huấn cho phụ huynh các phương pháp can thiệp cụ thể, bao gồm thực hành với
phản hồi và khá chuyên sâu. Một số chương trình khác, sự tham gia của phụ huynh chỉ
đơn giản là có sổ tay giao tiếp, liên lạc giữa gia đình và trường. Một số chương trình đã
quy định thời gian dành riêng để thực hiện việc can thiệp tại nhà. Một vài nơi lớn hơn tổ
chức các hội thảo được thiết kế đặc biệt để giúp phụ huynh sử dụng kỹ thuật can thiệp tại
nhà (Stahmer, 2007).
Nghiên cứu của Richar A. Villa và cộng sự (2011) chỉ ra: hiệu quả của công tác
can thiệp sớm về mặt hành vi cho trẻ có RLPTK trong môi trường cộng đồng (EIBI). Kết
quả của nghiên cứu trường hợp điển hình và bảng hỏi phụ huynh về sự hài lòng của dịch
vụ tư vấn, can thiệp sớm và giáo dục cho con em, Kết quả cho thấy, đa phần phụ huynh

chương trình. Năm 2008, Bộ Y tế ban hành Tài liệu Hướng dẫn thực hiện PHCN dựa vào
cộng đồng đã chỉ rõ các bước tiến hành lập kế hoạch, thực hiện và giám sát PHCN dựa
vào cộng đồng.
Đối với trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, trong tài liệu số 15 của bộ tài liệu PHCN dựa vào
cộng đồng nhóm tác giả do thứ trưởng Bộ Y tế Nguyễn Thị Xuyên đề xuất các hướng can
thiệp và phục hồi chức năng cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ bao gồm :
- Huấn luyện các kĩ năng giao tiếp sớm và ngôn ngữ trị liệu. Trong đó nhóm tác giả
đề cập đến chương trình huấn luyện 3 mức độ (ban đầu, vừa và cao) về các kĩ năng chú ý,
bắt chước, tiếp nhận ngôn ngữ, thể hiện ngôn ngữ, kĩ năng trước khi đến trường, kĩ năng
tự chăm sóc;
- Huấn luyện các kĩ năng giao tiếp sớm bao gồm kĩ năng tập trung (kích thích trẻ
nhìn, kích thích trẻ nghe); huấn luyện các kĩ năng bắt chước và lần lượt; huấn luyện các kĩ
năng chơi; huấn luyện giao tiếp bằng cử chỉ – tranh ảnh;
- Các chương trình can thiệp hành vi bao gồm 100 bài được sắp xếp từ đơn giản đến
phức tạp, mỗi bài gồm có nhiều tiết mục nhỏ. Tiến hành đánh giá được chia làm 5 mức độ
18


từ 0 đến 4. Thời gian can thiệp sẽ được tiến hành tối tiểu 60 phút/ngày trong ít nhất 1-3
năm sau khi phát hiện tự kỉ.
- Điều hòa cảm giác là phương pháp điều trị trẻ tự kỉ có rối loạn cảm giác (xúc giác,
thị giác, thính giác, mùi vị, thăng bằng,....)
- Ngoài ra hỗ trợ bổ sung về âm nhạc, vui chơi, tâm lí, thuốc, hướng nghiệp...
- Tài liệu cũng đề xuất các cơ sở cung cấp các dịch vụ dành cho trẻ tự kỉ như các
trung tâm PHCN tại các tỉnh thành lớn, các khoa PHCN của bệnh viện Trung ương hoặc
tỉnh, các trường giáo dục đặc biệt...
Phạm Ngọc Thanh khẳng định rằng, tại bệnh viện Nhi Đồng 1, khoa Vật Lý Trị
Liệu là nơi đầu tiên tiếp nhận các trẻ có rối loạn phổ tự kỷ trong số những trẻ chậm phát
triển trí tuệ. Các bác sĩ Nhi khoa đã được biết về rối loạn này từ khi có sự hình thành Đơn
vị Tâm lý từ năm 2001 với sự hợp tác của trường Tâm lý Thực hành Paris, Pháp. Tổng số


dục đặc biệt ngay tại các trường học trên địa bàn;
- Cung cấp các tư vấn cần thiết liên quan đến phát hiện sớm, can thiệp sớm cho học
sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt cho phụ huynh, giáo viên hoà nhập trên địa bàn;
- Cung cấp các tài liệu cần thiết về văn bản pháp luật, các bộ công cụ sàng lọc, đánh
giá chuyên sâu tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt;
- Tiến hành chia sẻ thông tin, kết nối các nhà chuyên môn (y tế, phục hồi chức năng,
giáo dục) nhằm hoà nhập trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt;
- Hỗ trợ thành lập vòng taybạn vè và nhóm hỗ trợ cộng đồng cho trẻ có nhu cầu giáo
dục đặc biệt trên địa bàn.
14.1.6. Tổng quan về Kiểm định và kiểm định mô hình giáo dục đặc biêt
a) Các nghiên cứu gần đây đã đưa ra nhiều mô hình trong lĩnh vực giáo dục đặc
biệt. Tác giả Trần Văn Kham (2015) trong bài nghiên cứu về Mô hình xã hội về khuyết tật
và áp dụng trong công tác xã hội với người khuyết tật ở Việt Nam đã chỉ ra sự khác biệt
giữa hai mô hình xã hội và y tế về vấn đề khuyết tật. Mô hình xã hội về khuyết tật rất có ý
nghĩa cho các hệ thống giáo dục, hệ thống cung cấp dịch vụ xã hội và trong đời sống cộng
đồng. Ở một khía cạnh khác, tác giả chỉ ra mô hình ở lĩnh vực cá nhân (hay còn gọi là mô
hình trực tiếp can thiệp với người khuyết tật) và mô hình công tác xã hội ở cộng đồng
người khuyết tật. Các cách tiếp cận về mặt lý luận cho các mô hình nghiên cứu và thực
hành công tác xã hội hiện nay ở nhiều quốc gia trên thế giới. Đây chính là cách tiếp cận
hướng đến nâng cao hoà nhập xã hội, sự phát triển mang tính toàn diện cho cá nhân và gia
đình người khuyết tật hiện nay.
Cũng theo Trần Văn Kham (2016) trong một nghiên cứu về khả năng tự thích ứng
và mô hình trợ giúp công tác xã hội đã chỉ ra rằng, các mối quan hệ xã hội của trẻ khuyết
tật ở trường học được xây dựng qua các tương tác với trẻ em trong lớp học, giáo viên, trẻ
khuyết tật khác (nếu có). Có được những tương tác và quan hệ như vậy với những ai có cơ
hội được tiếp xúc, ở gần nơi ở, có cùng những đặc điểm riêng, mối quan tâm chung...
được xem là cách thức tốt để thúc đẩy quá trình xã hội hóa của trẻ khuyết tật. Ở nội dung
này, mối quan hệ giữa trẻ khuyết tật và những chủ thể khác trong bối cảnh học tập được
đánh giá. Nghiên cứu của tác giả khám phá được xu hướng là càng nhiều hoạt động trợ

gia vào đời sống xã hội. Mọi xã hội nên theo đuổi mô hình này nếu chúng ta muốn bảo
đảm một cuộc sống tự lập và có tự trọng cho người khuyết tật. Theo tác giả, Nhìn chung,
xã hội Việt Nam vẫn nhìn nhận khuyết tật theo mô hình từ thiện và/hoặc y học, và chính
vì vậy những định kiến và sự phân biết đối xử vẫn tiếp tục là mối đe dọa đối với người
khuyết tật. Trên thực tế, người khuyết tật hoàn toàn có khả năng tận hưởng một cuộc sống
tự lập và tự trọng dựa trên nhân quyền. Hiện các mô hình này ở Việt Nam mới bước đầu
được triển khai cần có những đánh giá, kiểm định để thấy được hiệu quả và tác động tích
cực.
c) Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Start Denver Model - ESDM) là một
phương pháp tiên tiến và được áp dụng rộng rãi trên thế giới trong việc điều trị trẻ tự kỷ.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, đây vẫn còn là vấn đề khá mới mẻ và chưa được thực hành phổ
biến trên phạm vi cả nước. Một nghiên cứu của Trung tâm Sao Mai (2018), bằng kinh
nghiệm áp dụng và triển khai đã làm rõ tính thực tiễn của mô hình can thiệp sớm Denver
đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ. Phương pháp thực hiện bao gồm mô tả trường hợp, phỏng
vấn phụ huynh, sử dụng bảng kiểm của giáo trình ESDM để đánh giá kết quả trước và sau
khi can thiệp trẻ với kỹ năng tương ứng với 4 cấp độ. Số lần đo là 5 lần. Kết quả thử
nghiệm sau 2 năm cho thấy 29 trẻ được can thiệp ESDM đều có sự tiến bộ rõ rệt và ổn
định về độ tập trung chú ý, khả năng tương tác xã hội, giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ, hành vi thích ứng tăng đáng kể. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khi áp
dụng ESDM thấy một số điểm bất cập từ phía trẻ rối loạn phổ tự kỷ và gia đình trẻ, nhà trị
liệu và tính chưa phù hợp về nội dung của một số item (mục) thuộc kỹ năng tự lập trong
bảng kiểm.
d) Vận dụng các lý thuyết về đánh giá trong kiểm định các mô hình: Đo lường và
đánh giá trong giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích số liệu
21


đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá. Bên cạnh
sự phát triển của công nghệ tính toán, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát
triển rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý

RLPTK dựa vào cộng đồng và gia đình
a) Định nghĩa “Mô hình”
Theo Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên, Hà Nội, 1998, Nxb Văn hóa –
Thông tin, Mô hình có thể hiểu như sau: 1) Vật thu nhỏ một vật khác đã có trong thực tế
hoặc làm mẫu để tao ra cái mới trong thực tiễn: mô hình máy bay, sẽ xây dựng theo mô
hình mới; 2) Khuôn mẫu đã có sẵn, theo đó tạo ra cái tương tự: học tập, làm theo mô hình
hợp tác xã tiên tiến; 3) Hình thức diễn đặt theo đặc trưng, khuôn mẫu nhất định trong một
22


ngoại ngữ: mô hình chủ vị; mô hình câu đơn.
Từ điển bách khoa Việt Nam, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội 2002, Mô hình
nghĩa hẹp là mẫu, khuôn, tiêu chuẩn mà theo đó tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ
cấu tái hiện hay bắt chước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác vì mục đích khoa học và
sản xuất; Nghĩa rộng là hình ảnh (hình tượng, sơ đồ, sự mô tả, v.v) ước lệ của một khách
thể (hay một hệ thống khách thể, các quá trình hoặc hiện tượng). Khái niệm mô hình được
sử dụng rộng rãi trong triết học, tin học, kinh tế học, toán học, ngôn ngữ học và các khoa
học khác.
Từ những khái niệm trên, mô hình có thể chia làm 2 nhóm:
1) Mô hình vật chất là: Mẫu (chuẩn mực của sự hoàn thiện); Mẫu (khuôn đúc);
Vật thực thu nhỏ hoặc phóng đại nhằm hỗ trợ cho quá trình nhận thức (thường dùng trong
đồ dùng dạy học); Người hoặc vật làm mẫu cho học. Đây là các nghĩa thông thường gắn
liền với mô hình vật chất.
2) Mô hình lí thuyết là quan niệm về cấu trúc của một sự vật, hiện tượng hoặc quá
trình nào đó. Mô hình lí thuyết được sáng tạo để thỏa mãn nhu cầu cải tạo và biến đổi
thực tiễn cho phù hợp với cuộc sống. Mô hình mới không phải là cái đã có trong thực tiễn
mà nó lúc đầu mới được hình thành trong đầu óc con người, có tác dụng định hướng, là
cái đích cần phải phấn đấu để đạt được trong quá trình phát triển; vì vậy mô hình có tác
dụng chỉ đạo hướng dẫn hoạt động thực tiễn.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên (1998), mô hình lý thuyết có các tính chất: 1) Tính

năng về phát hiện sớm, can thiệp sớm, giáo dục và thái độ tích cực với trẻ rối loạn phổ tự
kỉ đến với các thành viên trong gia đình và cộng đồng nơi trẻ đang sinh sống. Biến hoạt
động hỗ trợ trẻ rối loạn phổ tự kỉ trở thành thành công việc của gia đình và cộng đồng,
đồng thời thông qua các tổ chức ở cộng đồng để xã hội hóa công tác hỗ trợ trẻ rối loạn
phổ tự kỉ.
b) Qui trình phát triển các mô hình.
Nghiên cứu tiểu sử và hồi kí của các nhà khoa học vĩ đại nhất, tác giả Thái Duy
Tuyên đã tổng kết và đề xuất qui trình tổng quát của quá trình sáng tạo xây dựng mô hình
như sau:
Thiết kế Mô hình

Thử nghiệm mô hình

Xây dựng cơ sở lí luận và thực
tiễn

Xác
định cơ
sở lý
luận về
mô hình

Phân tích
mô hình hỗ
trợ trẻ
khuyết tật
có liên quan

Xác định
cơ sở

quả của bước trước là tiền đề cho hoạt động của bước sau. Nếu bước trước vận hành hiệu
quả thì sẽ tác động tích cực, tạo điều kiện cho bước sau và ngược lại. Mối quan hệ giữa
các bước còn thể hiện ở điểm trong nhiều thời điểm có sự giao thoa với nhau. Ví dụ: Trẻ
dưới 3 tuổi hạn chế về nhận thức đang tham gia can thiệp sớm lại được phát hiện có dấu
hiệu của rối loạn phổ tự kỉ. Trẻ đang học trong trường mầm non (giáo dục mầm non) được
tham gia can thiệp sớm. Bên cạnh đó mỗi bước nêu trên lại có cấu trúc riêng và có tính
độc lập tương đối và bao gồm các thành tố cụ thể như sau:
2. Can
1. Phát
hiện
sớm

3. Giáo

dục
thiệp
sớm

Bước 1. Phát hiện sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Mục tiêu
Phát hiện sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ là quá trình sàng lọc rối loạn phổ tự kỉ của trẻ
em theo độ tuổi và giai đoạn phát triển nhằm phát hiện những trẻ có nguy cơ mắc RLPTK
để gửi đi thăm khám, chuẩn đoán rối loạn, mức độ rối loạn, từ đó có biện pháp can thiệp
sớm phù hợp. rối loạn phổ tự kỉ thường biểu hiện trước 3 tuổi, nhưng thời điểm xuất hiện
các dấu hiệu không giống nhau ở các trẻ. Có em xuất hiện rất sớm ngay sau khi sinh
nhưng cũng có em phải 18, 19 tháng mới xuất hiện các dấu hiệu đầu tiên; thậm chí có em
sau 2 tuổi mới xuất hiện rõ nét các dấu hiệu đặc trưng. Vì thế, phát hiện sớm rối loạn phổ
tự kỉ không chỉ được hiểu là trẻ rối loạn phổ tự kỉ được phát hiện trước 3 tuổi mà còn có
nghĩa là phát hiện ngay khi trẻ xuất hiện dấu hiệu nguy cơ rối loạn phổ tự kỉ trong sự phát
triển.