ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------------------

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 81 40 11 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THÚY NGA

Hà Nội – 2020

dục đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khảo sát cho đề tài. Cảm ơn gia đình và
những ngƣời thân yêu đã luôn tin tƣởng, động viên và ủng hộ.
Qúa trình thực hiện đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chân thành của Hội đồng
Khoa học, của quý thầy, cô giáo cùng với sự góp ý của bạn bè đồng nghiệp để luận
văn hoàn thiện có chất lƣợng tốt hơn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Trần Thị Hoa

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................v
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN.................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN..................................... vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ..................................................................2
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .................................................2
4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu ........................................................................2
5. Nội dung nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................3
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn ........................................................3
8. Bố cục luận văn ..................................................................................................4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ

3.2. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung........................59
3.3. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng .........62
3.4. Nhận xét về năng lực đọc hiểu .................................................................63
3.5.Tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu đƣợc thông
qua bài trắc nghiệm ..........................................................................................66
3.6.Kết Luận ......................................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................70
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................... Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nghĩa

CH

Câu hỏi

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

HS

Học sinh


Bảng 3.5. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...........62
Bảng 3.6.. Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng ......................................63
Bảng 3.7. Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố ...................................64
Bảng 3.8 Bảng so sánh tƣơng quan giữa các thành tố ..............................................64
Bảng 3..9. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức
66
Bảng 3.10. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung
66
Bảng 3.11. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng 68
Bảng 3.12. Bảng kết quả so sánh tƣơng quan giữa điểm TB của bài khảo sát với
điểm tự đánh giá của học sinh ...................................................................................68
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức ...........................56
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung.............................60
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...............63

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình đọc hiểu văn bản ......................... Error! Bookmark not defined.
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................20
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................21
Hình 1.4. Kỹ năng của năng lực đọc hiểu .................................................................22
Hình 1.5. Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …) .....................................................23
Hình 2.1: Kết quả chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101. .................................42
Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 ...............................................42
Hình 2.3. Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 ..............................................................43
Hình 2.4. Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt .................................................44
Hình 2.5. Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 ..............................................................44

trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến và phát triển, có 8 năng lực đƣợc sử dụng và
nhấn mạnh: Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán,
ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác; Công nghệ thông
tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết vấn đề. Ở Việt Nam, các nhà giáo
dục đang đề xuất có những năng lực nhƣ: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, năng lực giao tiếp, năng
lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông cho định hƣớng đổi mới nền giáo dục. Trong đó năng lực đọc hiểu rất
cần thiết cho ngƣời học. Năng lực này đƣợc hình thành qua hầu hết các môn học,
nhƣng thể hiện rất rõ nét trong môn Ngữ văn. Trong môn Ngữ văn, dạy học theo
hƣớng tiếp cận năng lực học sinh, hƣớng đến ngƣời học là chủ yếu, đang đƣợc sự
quan tâm của rất nhiều ngƣời, của giới nghiên cứu trong và ngoài nƣớc.

1


Trong chƣơng trình đào tạo trung học phổ thông, môn Ngữ văn là một môn
học chính bắt buộc đối với tất cả các em học sinh vì vậy việc áp dụng đánh giá môn
học này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bƣớc đầu nghiên cứu.
Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Xây dựng bộ
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT” để
làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục của
mình. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT nói chung và học sinh
lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công
cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra kết quả học tập của các em học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Mục đích: luận văn xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn
Ngữ văn của học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng bộ công

5. Nội dung nghiên cứu
- Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nƣớc để nắm đƣợc những
vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và
phƣơng pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT.
- Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn
của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định.
- Nội dung 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy...
và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu môn
Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT tại trƣờng khảo sát.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp
nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phƣơng pháp nghiên cứu
thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra xã hội học.
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn
- Về mặt lí luận: đề tài đã cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về
năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong môn Ngữ văn; trình bày các quan niệm
về năng lực đọc hiểu, phân tích và chỉ ra vai trò quan trọng của cấu trúc này trong đọc
hiểu môn Ngữ văn. Đồng thời luận văn cũng hƣớng đến việc xây dựng bộ công cụ
3


đánh giá năng lực đọc hiểu theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi
mới trong đánh giá học sinh.
- Về mặt thực tiễn: luận văn đã làm rõ các cấp độ của năng lực đọc hiểu, giúp
giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh. Đề tài cũng đã đã xây
dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10
giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức
kiểm tra đánh giá mới trong môn học.
8. Bố cục luận văn
Luận văn ngoài Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thì

phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và
Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB
(Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of
Educational Psychology) cũng là những nỗ lực nghiên cứu đầu tiên về quá trình đọc
hiểu. Cả hai nhà nghiên cứu đã khởi xƣớng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là
quá trình kiến tạo tích cực. Huey khẳng định đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa
từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên văn bản. Còn Thorndike cho rằng “đọc văn
5


bản giống như giải quyết một vấn đề toán học. Nó bao gồm việc chọn lựa được các
nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp,
trong đó cần xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”.
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Liên Xô cũng đƣợc chú ý và đạt đƣợc nhiều
thành tựu đáng kể. Một trong những nghiên cứu mở đầu là vào năm 1976, A.
Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương pháp đọc sách, ông đã khẳng định một trong
những nét đẹp của tác phẩm văn học chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn
ngữ và đời sống. A.Prima-cốp-xki còn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần
hiểu trong quá trình đó. Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì
hết. Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu.
Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay.” Tác giả tìm
hiểu khá sâu về đọc hiểu để đƣa ra phƣơng pháp giúp cho ngƣời đọc nâng cao năng
lực của mình “Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu
sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của
từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc”.
Miriam Alfassi với bài báo Đọc để học-những ảnh hưởng của sự hướng dẫn
chiến lược kết nối đối với học sinh trung học đăng trên tạp chí The Jounral of
Education Research, Bloomington 2004 đã đƣa ra kết quả của hai quá trình nghiên
cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mô hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc kết nối. Kết
quả của nghiên cứu này khẳng định rằng chiến lƣợc đọc kết nối đã mang lại nhiều

OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies
for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading
and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD.
Những nghiên cứu trên thế giới đã đƣa ra rất nhiều quan niệm về năng lực
đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu trong các môn học cũng nhƣ trong môn Ngữ
Văn. Tuy nhiên những nghiên cứu này vẫn chƣa đƣa ra đƣợc bản chất của năng lực
đọc hiểu trong từng môn học hoặc trong một lĩnh vực cụ thể. Đặc biệt các nghiên
cứu cũng chƣa hƣớng đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác để
hƣớng đến phát triển năng lực toàn diện của học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam

7


Ở Việt Nam, đọc hiểu là một trong những vấn đề nghiên cứu đƣợc quan tâm
của các nhà giáo dục. Xuất hiện sớm nhất và tạo tiền đề cho những nghiên cứu sau
này về đọc hiểu là cuốn sách Dạy học tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001
của Lê Phƣơng Nga. Cuốn sách đã đề cập đến tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc, về lí
luận đến các phƣơng pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc. Có thể nói,
nghiên cứu này đã đánh dấu bƣớc quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu ở nƣớc
ta. Tiếp nối ngay sau đó (năm 2002), trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học,
Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của việc dạy đọc hiểu.
Nhƣng tác giả lại không đề cập đến những vấn đề lí luận cần làm rõ khi dạy học đọc
hiểu nhƣ khái niệm về hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn bản nói chung để đi
vào phân tích bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và
phân biệt bản chất của đọc hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu. Công trình
nghiên cứu này cũng đã có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu về Tiếng Việt nói
chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng.
Nguyễn Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp
chí thông tin khoa học sƣ phạm số 8, năm 2004 đã đƣa ra những kết luận cho thấy

Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn
bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực là một trong
những nghiên cứu hữu ích về một kiểu văn bản cụ thể trong môn Ngữ văn, biến
những lí thuyết về đọc hiểu trở nên thiết thực và gần gần gũi hơn. Nghiên cứu đã
đạt đƣợc kết quả những kết quả nhất định, đóng góp vào việc tìm hiểu về năng lực
đọc hiểu cho học sinh. Tác giả đã đƣa ra những tiêu chí để có thể nhận diện năng
lực đọc hiểu văn bản tự sự, sau đó đi phân tích cấu trúc của năng lực đọc hiểu và đề
xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ
thể để nâng cao năng lực đọc hiểu nói chung trong môn Ngữ văn.
Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu của giáo viên và học sinh cần phải
có những văn bản bổ sung bên cạnh những văn bản trong sách giáo khoa để cung
cấp kiến thức cần thiết cũng nhƣ làm rõ những vấn đề liên quan, Nguyễn Phƣớc đã
cho đóng góp công tình nghiên cứu Sử dụng văn bản bổ sung trong dạy học đọc
hiểu. Tác giả bài viết cũng đã đƣa ra một số ý kiến về vấn đề sử dụng những văn
bản bổ sung nhƣ thế nào nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu cho học
9


sinh. Nhƣng ông cũng chƣa đề cập đến việc làm sao để nhận biết và đánh giá chính
xác những văn bản bổ sung có giá trị tin cậy nhƣ thế nào để hƣớng đến phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng nhƣ chƣa đƣa ra đƣợc những phƣơng pháp
đánh giá cụ thể.
Trong những công trình của mình, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt
Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở
nhiều bình diện nhƣ bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình
diện sƣ phạm. Đọc hiểu còn đƣợc xem xét qua các góc độ khác nhau nhƣ: những
khái niệm then chốt về đọc hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc hiểu; mô
hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lƣợc đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến
lƣợc đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu; đọc
hiểu và dạy đọc hiểu. Nhƣng những nội dung dạy học đọc hiểu đƣợc quan tâm

giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận
thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhƣng…; cuốn phim trí
óc.
Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nƣớc vẫn cần thêm nhiều
công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phƣơng diện lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy,
phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của
những tác giả tiêu biểu nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa,
Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một
số nhà nghiên cứu khác,.
Nhƣ đã khẳng định, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã
đƣợc xác định rõ nét ở các quan niệm và đƣờng hƣớng lí thuyết cơ bản, tuy nhiên
vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng. Đặc biệt những nội dung
nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu trong nhà
trƣờng phổ thông vì vậy, sẽ tiếp tục đƣợc làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên những nghiên cứu trƣớc đây cũng chƣa
đi sâu đánh giá năng lực đọc hiểu một cách cụ thể, khoa học bằng những bộ công cụ
đƣợc xây dựng, thiết kế dựa trên những tiêu chí cụ thể về năng lực đọc hiểu của học
sinh trong môn Ngữ văn. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT.
11


12


1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Đọc hiểu
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu tác phẩm từ trƣớc đến nay. Và
trong khoảng hơn một thập kỉ trở lại đây, thuật ngữ đọc hiểu đã đƣợc đƣa vào các

nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của
khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tƣợng của đọc
hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời
đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
ngƣời đọc với môi trƣờng sống để mỗi ngƣời đọc học tập và làm việc chuyên môn,
duy trì cuộc sống. Nhƣng trong đề tài nghiên cứu chúng tôi quan niệm:
Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình
nhận thức, quá trình tư duy; là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản.
Cụ thể đó chính là quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của
những kí hiệu đó, sau đó tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, đọc ra
những biểu tƣợng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của ngƣời đọc,
kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, từ đó dẫn đến sự thay đổi về nhận thức, tƣ tƣởng, tình
cảm của ngƣời đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong từng thời đại
khác nhau.
1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản
Trong chƣơng trình đánh giá PISA 2009 - vòng khảo sát mà đọc hiểu đƣợc
coi là lĩnh vực trọng tâm - đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng,
phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát
triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”.
(….) Năng lực đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng lực nhận thức với
nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc
điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn, về văn bản, cho đến việc hiểu
biết về thế giới. Nó cũng bao gồm cả những năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về
nhiều chiến thuật thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các
văn bản. Các năng lực siêu nhận thức được huy động khi người đọc nghĩ về hoạt
động đọc của họ, giám sát và điều chỉnh nó để phù hợp với một mục tiêu cụ thể”.
14


Từ việc xác định bản chất, đặc trƣng của năng lực (thể hiện qua hoạt động,


bắt và thông hiểu đƣợc các thông tin sự kiện của văn bản, các đặc điểm về thể loại,
cấu trúc của văn bản; rút ra đƣợc nội dung và xây dựng nên ý nghĩa của văn bản. Từ
những hiểu biết ấy, ngƣời đọc có năng lực sẽ phản hồi lại văn bản, nghĩa là đánh
giá, bình luận về văn bản, làm giàu thêm vốn hiểu biết, thay đổi tình cảm, quan
niệm thái độ của mình; cuối cùng là sử dụng những hiểu biết, phản hồi đó để hoàn
thành các mục tiêu đọc trong bối cảnh cụ thể và tự phân tích các tiềm năng của bản
thân.
Từ quan niệm về năng lực đọc hiểu và tìm hiểu về nội dung của các văn bản
đọc hiểu, có thể khẳng định các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu, bao gồm: (1)
Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý
tƣởng, thông điệp…; (2) Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung
và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; (3) Phản hồi và đánh giá văn bản:
phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện tỏng văn bản, qua văn bản từ kinh nghiệm cá
nhân.
1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực
Trong những lĩnh vực khác nhau, thuật ngữ đánh giá lại đƣợc sử dụng theo
những nghĩa khác. Từ điển tiếng Việt định nghĩa “đánh giá là nhận định giá trị”
của Hoàng Phê chủ biên (40, tr 58). Nguyễn Đức Chính cùng cộng sự cho rằng
“đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” (7, tr 2). Theo Jean-Marie De
Ketele (68), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có
giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và
một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều
chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. Còn P.E.
Griffin (64, tr 38-42) cho rằng: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.