TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

LÊ THỊ LAN PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG
TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 1

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

LÊ THỊ LAN PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG
TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 1




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH

: Bài tập hóa học

BPDH

: Biện pháp dạy học

CNTT

: Công nghệ thông tin

DH

: Dạy học

ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giảng viên

HĐ:


PT

: Phổ thông

QTTH

: Quá trình tự học

SGK

: Sách giáo khoa

SV

: Sinh viên

TB

: Trung bình

TĐ

: Tác động

TL

: Tài liệu

TNSP



Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 1 ..................................................................................................... 61
Hình 3.2. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 2 ..................................................................................................... 62
Hình 3.3. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 3 ..................................................................................................... 62
Hình 3.4. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học 1 .......................................................................................... 63
Hình 3.5. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoach bài học 2 .......................................................................................... 64
Hình 3.6. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học 3 .......................................................................................... 64


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 2
5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................. 2
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 2
8. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................................. 3
9. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 4
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới ........................................................................................................... 4

Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 ............................................................... 25
2.3.1. Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu ..................................... 25
2.3.2. Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát
triển năng lực tự học cho sinh viên ............................................................................. 27
2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa học đại
cương 1 để phát triển năng lực tự học cho sinh viên ..................................................... 27
2.4.1. Thiết kế kế hoạch bài học dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho
sinh viên ...................................................................................................................... 27
2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài học dạy theo phương pháp nghiên cứu ......................... 29
2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài học theo phương pháp seminar ..................................... 33
2.4.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng ............................................................... 38
2.5. Biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sư phạm .................................... 45
2.5.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên đại học ...... 45
2.5.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học ............................ 46


2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm Hóa học
thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hóa học”.......................................................................................................................... 49
2.6.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực ............................................................. 49
2.6.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của
sinh viên ...................................................................................................................... 49
2.6.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên .... 49
2.6.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên
thông qua kế hoạch bài học minh họa số 1, số 2 và số 3 ............................................ 53
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 54
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 54

thức của mình đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, trước khi sẵn sàng tiếp nhận con
đường cải cách giáo dục của những năm tới. Ở Khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội
2, các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV đã được các giảng viên (GV) tìm
tòi và áp dụng, tuy nhiên chưa đồng bộ và toàn diện xuyên suốt các môn học.
Với các lí do trên em đã chọn đề tài: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên
Sư phạm Hóa học thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC1) góp phần
nâng cao NLTH của SV và chất lượng đào tạo của Khoa Hoá học, trường ĐHSP Hà
Nội 2.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển
NLTH cho SV Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học
phần HHĐC1.

1


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho SV
“

ĐHSP.
- Nghiên cứu đề xuất định hướng, nguyên tắc một số PPDH tích cực phát
triển NLTH cho SV ĐHSP.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng tài liệu tự học (TLTH) có hướng dẫn theo
module.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và khả thi của các
PPDH tích cực đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
+ Nội dung chương trình chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn
các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1.
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất.
- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm NL, NLTH, một số biểu hiện của NLTH,
cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển NLTH
cho SV như: PP nghiên cứu, PP seminar, PPDH theo HĐ, PP sử dụng BTHH theo
hướng tích cực.
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể ba PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH
cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2: PP nghiên cứu, PP seminar,
PPDH theo HĐ.
- Lựa chọn nội dung và thiết kế kế hoạch bài học minh họa cho 3 PPDH tích
cực trên. Kết quả TNSP bước đầu chứng tỏ việc áp dụng các PPDH tích cực để phát
triển NLTH cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (18 trang)
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông
qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” (34 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

4


thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [4]. Tự học là vấn đề quan trọng
và cần thiết hiện nay đối với SV. Ngoài ra còn một số tác giả nghiên cứu vấn đề tự
học và năng lực tự học cho SV như:
1. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại
học, Đại học sư phạm Ngoại ngữ.
2. TS. Dương Huy Cẩn (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên
ngành sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở.
3. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề tự học, Trường Cán bộ Quản lý
Giáo dục - Đào tạo II, TP. Hồ Chí Minh.
4. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa
học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo module. Luận án
tiến sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Dương Thị Thanh Huyền, Quá trình tự học và phương pháp tự học cho
sinh viên, Bộ môn Khoa học Xã hộ và Nhân văn, Đại học Nha Trang.
Mặc dù, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tự học và NLTH cho
HS và SV nhưng các tác giả vẫn chưa nghiên cứu về phát triển NLTH cho SV thông
qua dạy học cụ thể một môn học.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có

Nam, có thể giải thích NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát
triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người.
1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực
- Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản:
+ Thứ nhất: NL được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động
Đây là đặc điểm quan trọng giúp phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành
tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động và được thể hiện ở những kĩ năng
gắn với hoạt động cụ thể. Ví dụ như NL giao tiếp sẽ được thể hiện ở kĩ năng nói, kĩ
năng đặt câu hỏi…; NL hợp tác được thể thiện qua kĩ năng làm việc nhóm…

6


Từ việc phân biệt NL và kĩ năng, chúng ta sẽ làm rõ được sự khác nhau về
cấp độ giữa PPDH với biện pháp dạy học (BPDH). Như vậy, có thể hiểu: “PPDH là
những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở học
sinh, SV; còn BPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một
hoặc một số kĩ năng nhất định.” [8].
+ Thứ 2: NL đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với khả năng.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Để tiếp cận cấu trúc của NL, chúng ta có thể tiếp cận theo: Nguồn lực hợp
thành và theo NL bộ phận.
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu cấu trúc của NL theo hướng tiếp cận
nguồn lực hợp thành, đó là tri thức, kĩ năng, niềm tin… Theo đó F. E. Weinert cho
rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia
hoạt động của cá nhân. Gần với ý kiến của F. E. Weinert, Đặng Thành Hưng cho
rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ
năng). Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức

người khác tham gia các hoạt động xã hội; NL tổ chức các hoạt động xã hội.
- NL phát triển nghề nghiệp: NL tự đánh giá; NL tự học tập và bồi dưỡng;
NL nghiên cứu khoa học; NL ngoại ngữ và ứng dụng CNTT.
- NL chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và sự hiểu biết văn hóa,
xã hội sâu rộng; NL hiểu biết về dạy học tích cực; NL lựa chọn chủ đề, nội dung
tích hợp; NL lựa chọn và sử dụng PPDH theo hướng tích hợp; NL thiết kế dạy học
theo hướng tích hợp; NL tổ chức dạy học tích hợp; NL kiểm tra, đánh giá HS trong
dạy học tích hợp.
- NL đặc thù môn học: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành thí
nghiệm; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NL giải quyết vấn đề thông qua
môn học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.1.5. Đánh giá năng lực
Đánh giá NL trong dạy và học tích cực đòi hỏi nhìn nhận SV như một “tổng
thể” toàn diện. GV có thể áp dụng một số công cụ đánh giá NL như sau: Đánh giá
thông qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá đồng đẳng;
Đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Theo tâm lý học, tự học là một hoạt động học tập, ở đó người học tự tiến
8


hành các hoạt động nhận thức mà không chịu sự điều khiển trực tiếp từ người dạy.
Trong lý luận dạy học có nhiều quan điểm khác nhau về tự học và được xem xét
dưới các mức độ khác nhau như sau:
Theo tác giả Bùi Hiền, ông cho rằng: “Tự học là quá trình mình hoạt động
lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục - đào tạo”.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực tr tuệ và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tính cách

Phương pháp học

Tính kỉ luật
Có tư duy phân tích
Có khả năng tự điiều chỉnh
Ham hiểu biết
Linh hoạt
Có năng lực giao tiếp xã hội
Mạo hiểm, sáng tạo
Tự tin, tích cực
Có khả năng tự học

1.Có kỹ năng tìm hiểu và thu hồi
thông tin
2.Có kiến thức để thực hiện các
hoạt động học tập
3.Có năng lực đánh giá, kỹ năng

thay đổi

4. Mong muốn được
học

2.Chủ động thể hiện
kết quả học tập
3.Độc lập
4.Có tính kỉ luật
5.Tự tin
6.Hoạt động có mục
đích
7.Thích học
8.Tò mò ở mức độ cao
9. Kiên nhẫn

Sơ đồ biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học
10


“Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có
tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phù
hợp. Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người
tự học, đó là thái độ, tính cách và kĩ năng. Mỗi yếu tố sẽ bộc lộ những dấu hiệu
riêng biệt.”
1.2.2.4. Cấu trúc của năng lực tự học
NLTH theo [13] bao gồm 3 NL thành tố với 7 tiêu chí được thể hiện như sơ
đồ dưới đây:

NĂNG LỰC TỰ HỌC


So sánh, đối chiếu kết
quả học tập từ đó tự
đánh giá, nhận thức bản
thân

Tiêu chí 5: Thực hiện
kế hoạch

Tiêu chí 7: Điều chỉnh

Xác định được mục tiêu
học tập

Tiêu chí 2
Xác định được nhiệm
vụ học tập

Tiêu chí 3
Xác định được yêu cầu
cần đạt được

Hình thành cách học
tập, tự học phù hợp
riêng và đạt được kết
quả học tập cao của bản
thân

Rút kinh nghiệm, tự
điều chỉnh, bổ sung và

- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm:
- Phát triển năng lực tự học cho SV.
- Phát triển, mở rộng được tri thức lí thuyết và kĩ năng thực hành có thể áp
dụng cho các môn học khác nhau.
*Hạn chế:
12


- PP nghiên cứu giới hạn đối tượng áp dụng. Đối với SV có trình độ dưới
mức trung bình, GV mất nhiều thời gian cho việc tổ chức và hướng dẫn.
1.3.2. Phương pháp seminar
1.3.2.1. Khái niệm
Seminar là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, trong
đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của
một GV rất am hiểu về lĩnh vực đó [12].
1.3.2.2. Quy trình thực hiện
Quy trình thực hiện một buổi học theo PP seminar có thể chia thành 3 bước
cơ bản như sau:
Bước 1: Chuẩn bị
- Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của
chương trình môn học, gây được hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của SV; SV chọn
lọc trong phạm vi đề tài GV thống kê hoặc tự đề xuất.
- Phân công thuyết trình: Ưu tiên SV có tinh thần xung phong GV nên chọn
lựa, phân công đều cả ba mức năng lực giỏi, khá, trung bình của SV.
- Nghiên cứu TL (hoặc thực tiễn): Tất cả SV đều thực hiện, GV gợi ý, hướng
dẫn và nêu những điểm cần chú ý.
- Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày (dạng
đề cương chứ không báo cáo hoàn chỉnh). Bài thuyết trình tránh sao chép lại nguyên

cùng thảo luận, đưa ra ý kiến phản hồi.
+ Sau khi các nhóm đóng góp, thảo luận xong, GV khẳng định lại ý kiến trả
lời, bổ sung mở rộng và nâng cao những kiến thức cần thiết.
Bước 3: Tiến hành đánh giá
+ GV có thể tổ chức đánh giá chéo giữa các nhóm, kết hợp với việc quan sát
tiến trình làm việc nhóm thực hiện bài thuyết trình, GV đưa ra nhận xét, rút kinh
nghiệm cho từng nhóm, từng cá nhân SV.
1.3.2.3. Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm:
- Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của SV; SV chủ
động tiếp thu tri thức.
- Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau.
Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các SV.
- Tạo không khí lớp học sôi động, hào hứng.

14


- Giúp SV hiểu bài và khắc sâu tri thức.
*Hạn chế:
- PP này đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu, đặc biệt của GV do đó mất
nhiều thời gian và công sức.
- PPDH này có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra, do đó đòi hỏi GV phải
kiểm soát nội dung các câu hỏi và câu trả lời, can thiệp kịp thời để đảm bảo thời
gian của tiết học.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham gia của SV; SV
thường có thái độ ỷ lại vào đại diện nhóm.
1.3.3. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
1.3.3.1. Khái niệm
Học theo hợp đồng (HĐ) là một hoạt động học tập trong đó mỗi SV được

chưa được trải nghiệm PP này trước đây).
- Thiết kế văn bản HĐ: GV cần thiết kế bản HĐ sao cho SV có thể đọc, hiểu,
thực thi nhiệm vụ một cách độc lập. Các tài liệu hỗ trợ quá trình dạy và học cần
được trang bị đầy đủ. Bao gồm 2 nhiệm vụ cơ bản:
+ Nhiệm vụ bắt buộc: Được xây dựng theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài
học, được GV biên soạn theo những nội dung có sẵn trong tài liệu môn học.
+ Nhiệm vụ tự chọn: Là những nhiệm vụ mang tính chất củng cố, mở rộng,
nâng cao hoặc liên hệ thực tế hoặc câu đố, trò chơi liên quan đến nội dung bài học.
Ngoài ra, kèm theo HĐ là các phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau, phù
hợp với trình độ của SV. Ví dụ như phiếu hỗ trợ ít sử dụng cho sức học khá, phiếu
hỗ trợ nhiều cho sức học yếu kém, SV giỏi không cần phiếu hỗ trợ.
- Thiết kế các hoạt động dạy học
+ Hoạt động (HĐ) 1: Kí HĐ
+ HĐ 2: Thực hiện HĐ
+ HĐ 3: Nghiệm thu HĐ
+ HĐ 4: Củng cố, đánh giá
Bước 3: Tổ chức học theo hợp đồng
Trước khi vào tiết học chính thức, GV cần có một buổi tập huấn, đảm bảo
SV hiểu và nắm rõ PP và quy trình thực hiện, thống nhất giữa GV và SV về một số
nguyên tắc.
- Bố trí không gian lớp học: Trong PP HĐ, không nhất thiết phải sắp xếp lại
lớp học. Tuy nhiên, GV vẫn nên quan tâm về vấn đề bố trí lại bàn ghế trong lớp tạo
cảm giác mới mẻ, hứng thú, tăng không gian thuận lợi cho hoạt động làm việc
16