ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ÁNH NGỌC

ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG
VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ÁNH NGỌC

ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG
VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
CHUYÊN NGÀNH: ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8140115

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS ê Đức Ngọc


rất mong nhận được ý kiến đóng góp để luận văn hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Ánh Ngọc

ii


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Cụm từ viết tắt

TT

Nguyên nghĩa

1

GV

Giảng viên

2

ĐHHP

Đại học Hải Phòng

ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ.................................................................. 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................................... 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................................. 7
1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài ............................................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về đánh giá ................................................................................................... 11
1.2.2. Nhận thức .......................................................................................................................... 13
1.2.3. Thái độ ............................................................................................................................... 21
1.2.4. Hành động ......................................................................................................................... 27
1.2.5 Học chế tín chỉ .................................................................................................................. 30
1.3. Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ......................................................................... 35
1.3.1 Hoạt động học tập ............................................................................................................ 35
1.3.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ..................................................................... 37
1.4. Mô hình ................................................................................................................................. 43
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 45
2.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................................ 45
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................................................ 45
2.1.2. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................................... 47
2.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 48
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................................... 48
iv


2.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ........................................................................ 49

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 68
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 91
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 70
3.1. Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên

Bảng 2.5 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi thái độ ....................................... 60
Bảng 3.1 Hiểu biết của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ ................................. 71
Bảng 3.2 : Nguồn cung cấp thông tin .................................................................................... 72
Bảng 3.3 Nhận thức của SV về đặc trưng phương thức đào tạo theo tín chỉ .............. 73
Bảng 3.4 Nhận thức của SV về mức độ quan trọng và yêu cầu của các hành động
học tập theo tín chỉ ..................................................................................................................... 75
Bảng 3.5. Nhận thức của SV khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ ................. 76
Bảng 3.6 Nhận thức về của SV tác dụng của phương thức đào tạo theo tín chỉ ........ 77
Bảng 3.7. Mức độ hài lòng của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 78
Bảng 3.8. Mức độ chủ động của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ.. 79
Bảng 3.9. Mức độ tích cực của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 80
Bảng 3.10. Mức độ tích cực của SV khi tham gia xây dựng kế hoạch học tập .......... 82
Bảng 3.11 . Kết quả hành động xây dựng kế hoạch học tập của SV ............................ 83
Bảng 3.12 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ thảo luận ................................... 84
Bảng 3.13 . Kết quả hành động của SVthực hiện giờ tự học, tự nghiên cứu .............. 85
Bảng 3.14 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ kiểm tra, đánh giá................... 86

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ..................................................................................26
Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ ....43
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu ...............................................................................47
Biểu đồ 3.1: Đặc điểm giới tính ................................................................................70
Biểu đồ 3.2: Năm học của sinh viên tham gia ..........................................................70
Biểu đồ 3.3: Chuyên ngành đào tạo ..........................................................................71
Biểu đồ 3.4 Đánh giá mức độ nhận thức của SV về học chế tín chỉ .........................72


Giáo dục và Đào tạo. Trong Luật Giáo dục 2005 đã ghi: “Chương trình giáo dục
được tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” (Điều 6 mục 4).
Nghị quyết của chính phủ số 14/2005.NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Xây dựng
và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
1


thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”.
Chuyển đổi sang học chế tín chỉ không chỉ là giải pháp để nâng cao chất
lượng đào tạo mà còn tăng cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Mục
đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm kích thích tính
tích cực, chủ động của sinh viên thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học
tập, lựa chọn phương pháp, cách thức học tập, đòi hỏi sinh viên phải tự học cao.
Trên thực tế khi áp dụng hình thức đào tạo mới có nhiều sinh viên còn lúng
túng khi thực hiện hoạt động học tập theo hình thức này. Nhiều sinh viên chưa nhận
thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí
môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động,
sáng tạo trong quá trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học
tập theo học chế tín chỉ của sinh viên.
Trường Đại học Hải Phòng đang trong giai đoạn thực hiện hình thức đào tạo
các hệ theo học chế tín chỉ. Khi áp dụng hình thức đào tạo này nhiều sinh viên chưa
nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết
đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu
năng động, sáng tạo trong quá trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất
lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên. Với hình thức đào tạo mới này,
sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức thế nào về hình thức đào tạo tín chỉ?
Họ có thái độ học tập như thế nào với hình thức đào tạo này? Từ đó họ có hành

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về
học chế tín chỉ.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Căn cứ vào các đề tài, công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học trong nước
và quốc tế có liên quan đế luận văn, tiến hành phân tích, chắt lọc sau đó khái quát
hóa để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. Qua đó, sẽ tiến hành nghiên cứu định
lượng để đưa ra những đề xuất, kết luận.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát, điều tra: Phát phiếu hỏi cho 150 sinh viên đang
3


theo học các chuyên ngành Tâm lý, KTKT, sư phạm đánh giá nhận thức, thái độ,
hành động của sinh viên về học chế tín chỉ nhằm mục đích chuẩn hóa công cụ đánh
giá và xác định mức độ nhận thức, thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ từ đó đưa
ra những khuyển nghị giúp sinh viên thích ứng với học chế tín chỉ.
6. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
* Phạm vi thời gian: tháng 03/2017 đến 8/2017
* Phạm vi không gian: Trường Đại học Hải Phòng
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Giới hạn nghiên cứu
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu

- Trong cuốn “The Credibility of the credit Hour: The History, Use and
Shortcoming of the Credit Systerm”[54], tác giả Hefernan James đã trình bày
tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo,
các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyến
đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển,
một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ…Công
trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang
phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả
đào tạo của các trường ĐH. James cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín
5


chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập
khuôn mà cần xem xét các yếu tố xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gẵn với
điều kiện, hoàn cảnh và văn hóa.
Theo quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể
được hiểu là sự gắn kết của họ vào các nhiệm vụ học tập trên lớp, biểu hiện ở ba
khía cạnh bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ. Trong môi trường đào tạo theo
học chế tín chỉ, với những giờ học được giảng viên thực hiện một cách hợp lý theo
tiếp cận sư phạm tương tác, bên cạnh hoạt động tự học, mức độ gắn kết vào hoạt
động học tập của sinh viên trên lớp có thể được xem là yếu tố quan trọng nhất trong
việc quyết định chất lượng của giờ học. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ
động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã xuất hiện từ
rất lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép
giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tiếp sau đó, rất nhiều nhà giáo dục
học như John Dewey hay Carl Rogers… cũng đề cao nhu cầu, lợi ích của người
học, đề xuất việc phát huy vai trò lựa chọn nội dung học tập cũng như vai trò tự tìm
tòi, nghiên cứu của người học. Quan điểm dạy học hướng vào người học dần hình
thành, phát triển và hiện vẫn được xem là cách tiếp cận đúng đắn và được sử dụng

được áp dụng trong đào tạo đại học ở Việt Nam những năm gần đây. Chính vì sự
mới mẻ của nó mà ở mỗi trường đại học khi áp dụng đều gặp phải những bất cập
nhất định. Nhằm hướng đến mục tiêu hoàn thiện nền giáo dục nước nhà, Bộ Giáo
dục, các trường đại học, cao đẳng, các cá nhân quan tâm đến lĩnh vực này trong cả
nước đã nghiên cứu, tìm hiểu những vấn đề liên quan đến phương thức đào tạo theo
hệ thống tín chỉ.
Trong những năm vừa qua, rất nhiều những hội thảo về phương thức đào tạo
trong hệ thống tín chỉ được tổ chức ở các trường Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học
Hà Tĩnh, Đại học Vinh, Đại học Hồng Đức, Đại học Đà Lạt, Đại học Thái Nguyên,
Đại học dân lập Thăng Long... Đặc biệt có những hội thảo mang tầm quốc gia như
Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ tại Đại học Đà Nẵng vào
năm 2006 đã thu hút được sự tham gia của rất nhiều giảng viên, nhà nghiên cứu ở
các trường đại học, các viện nghiên cứu trên mọi miền trên tổ quốc. Những bài viết
trong hội thảo cho thấy tâm huyết của những người hoạt động trong lĩnh vực giáo
dục với việc nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy trong phương pháp học tập
7


theo học chế tín chỉ. Trong hội thảo này, những người hoạt động trong lĩnh vực giáo
dục tại các trường đại học như: Đại học Đà Lạt, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ
Chí Minh, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng.., đã phân tích
một số vấn đề tồn tại và đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
trong học chế tín chỉ. Đưa ra các giải pháp để triển khai phương pháp học tập theo
học chế tín chỉ, PGS.TS Nguyễn Văn Nhã - Trưởng ban đào tạo Đại học Quốc Gia
Hà Nội đã có bài viết: “Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
Đại học Quốc Gia Hà Nội” trong hội thảo này. [27]
Bên cạnh những bài viết đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo
trong học chế tín chỉ, nhiều học giả còn đưa ra những phân tích dựa trên kinh
nghiệm của các nước có nền giáo dục phát triển và đã có những thành công trong
hoạt động ứng dụng phương pháp học tập theo học chế tín chỉ như Trung Quốc, Mĩ,

thức đào tạo tín chỉ cũng xuất hiện khá nhiều trên các tạp chí với nhiều nội dung
khác nhau. Tuy nhiên, các bài nghiên cứu này chủ yếu tập trung ở một số những
nhóm như sau:
Thứ nhất, những bài nghiên cứu tập trung tìm hiểu về bản chất của tín chỉ
cũng như sự ứng dụng nó ở Việt Nam thu hút được sự tham gia nghiên cứu của rất
nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu, những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục.
Nghiên cứu về lịch sử và bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Hoàng Văn
Vân đã có bài viết “Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những
hàm ý cho phương pháp giảng - dạy ở bậc đại học” trong tạp chí khoa học số 3 năm
2010, trong bài viết này, tác giả đã phân tích lịch sử của giờ tín chỉ, bản chất của tín
chỉ cũng như cách áp dụng vào Đại học Quốc Gia, những lợi thế của phương thức
đào tạo tín chỉ, một số hàm ý cho phương thức dạy và học ở bậc đại học. [46]
Trên trang web của Đại học Quốc Gia, GS.TS Lê Thạc Cán đã phân tích về
“Tổ chức giảng dạy và học tập theo chương trình định sẵn và học chế tín chỉ” trên
trang web của Đại học Quốc Gia Hà Nội, [7] GS đã chỉ ra những thí nghiệm ứng
dụng hình thức tổ chức theo chương trình định sẵn và theo học chế tín chỉ ở các
quốc gia như Hoa Kì, Anh Quốc, Nga và Việt Nam để từ đó rút ra sự khác biệt của
hai chương trình này và ưu điểm cũng như những cách thức để áp dụng hình thức
đào tạo tín chỉ ở Việt Nam.
Cũng phân tích về bản chất của học chế tín chỉ và việc áp dụng nó tại Việt
Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp đã phân tích về “Về học chế tín chỉ và việc áp
9


dụng ở Việt Nam” trong tạp chí khoa học số 3 năm 2007[36], trong bài viết này,
giáo sư đã chỉ rõ sự ra đời và lan toả của học chế tín chỉ, đặc điểm của học chế tín
chỉ, các ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ cũng như cách khắc phục và
việc áp dụng học chế tín chỉ ở nước ta trong tương quan so sánh với Hoa Kì và
những giải pháp.
Không những chỉ ra bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Phan Quang Thế đã

hướng nghiên cứu về hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam.
1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài
1.2.1. Khái niệm về đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần
đánh giá. Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu
theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan
niệm của Owen & Rogers [29] :
- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những
nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;
- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu
về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định
hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được
từ quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng
chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị.
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc
độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);
- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng
đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);
- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối
chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định
chuẩn xác.
11



12


tượng hay môi trường xung quanh. Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của
một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính
sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội... Dựa vào sự đánh giá,
người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo
dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với
nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta
phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Chính
vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự
vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Quan
điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng
khác nhau. Giá trị luôn là câu hỏi khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ
quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách
thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng
nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị
càng lớn.
Trong luận văn này tác giả sử dụng định nghĩa: Đánh giá (evaluation): Là
việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường. Đánh giá (evaluation) được thực hiện
dựa trên các kết quả đo lường.
1.2.2. Nhận thức
1.2.2.1 Định nghĩa
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nhận thức, trong chương trình tâm lý học
đại cương của nhiều tác giả, khái niệm nhận thức đã được đề cập rất cụ thể với nhiều
phương diện khác nhau. Theo từ điển Tiếng việt – 1999 thì Nhận thức là quá trình hoặc
kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,
hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó. [42, tr. 435] Nâng cao nhận
thức. Có nhận thức đúng và cũng có những nhận thức sai lầm. Nhận thức có nghĩa là
nhận ra và biết được, hiểu được. Nhận thức được vấn đề tức là biết được vấn đề đó là gì

thức là sự tác động của thế giới khách quan vào các giác quan và bộ não của chủ
thể, sau đó não bộ sẽ xử lí và mã hoá thông tin tạo ra sản phẩm của quá trình nhận
thức. Tuy nhiên, những định nghĩa trên chỉ mới dừng ở việc xét nhận thức như một
quá trình tâm lí mà chưa xem xét vai trò của những sản phẩm do nhận thức tạo ra.
Các tác giả xem nhận thức là một quá trình riêng lẻ của tâm lý người. Trong thực tế
ta thấy rằng, nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người. Chúng
ta cần hiểu nhận thức như một quá trình tâm lý và xét nhận thức với các mặt còn lại
14


của đời sống tâm lý để có những cách nhìn nhận toàn diện và sâu sắc nhất. Từ
những quan điểm đó, người nghiên cứu có thể đưa ra một cách hiểu đầy đủ hơn về
nhận thức như sau: Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh những sự vật hiện tượng
trong hiện thực khách quan tác động vào trong bộ não của con người chi phối thái
độ và điều chỉnh xu hướng hành vi của một cá nhân.Trong đề tài này, khái niệm
“Nhận thức” được phân tích là những quan điểm, sự nhìn nhận và đánh giá của sinh
viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ:
+

Nhận thức chung của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ.

+

Nhận thức về mục tiêu của học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Hải Phòng

+

Nhận thức về quy chế học chế tín chỉ( cách tham gia bài giảng trên lớp, về

hoạt động chuẩn bị bài, về hoạt động lên thư viện…) của sinh viên học theo hình

của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề cấp thiết do xã hội đặt ra.
Nhận thức của con người mang tính lịch sử bởi bề rộng của sự khái quát và
chiều sâu của việc phát hiện ra bản chất sự vật hiện tượng; được quy định không chỉ
bởi khả năng của cá nhân, mà còn bởi kết quả của nhận thức mà loài người đã đạt
được, vào kho tàng tri thức có liên quan, vào tri thức và trí tuệ của nhân loại.
Như vậy, tri thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong quá
trình nhận thức tích cực của bản thân họ, nhưng nội dung và tính chất của tri thức
được quy đ ịnh bởi trình độ chung, tồn tại trong một giai đoạn phát triển xã hội lúc
đó. Nhận thức là một sản phẩm của sự phát triển xã hội – lịch sử.
1.2.2.3. Phân loại nhận thức
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại mức độ nhận thức.
Quan điểm đầu tiên chia nhận thức thành hai mức độ gồm: nhận thức cảm
tính và nhận thức lý tính [45, tr.88].
Nhận thức cảm tính là mức độ nhận thức thấp, chủ thể chỉ phản ánh được
những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng cụ thể khi sự vật, hiện tượng đó
trực tiếp tác động vào giác quan của con người. Mức độ nhận thức này gồm cảm
giác và tri giác.
Cảm giác: Là bước nhận thức sơ khai nhất khi con người sử dụng các giác
quan sinh học để tiếp xúc với sự vật và thu được kết quả là sự nhận biết về các đặc
điểm bên ngoài của sự vật ấy. Sự nhận biết thu được từ quá trình cảm giác chỉ phản
ánh từng đặc điểm bên ngoài, từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật nhờ vào phản ứng
trực tiếp của từng giác quan khi tiếp xúc với sự vật. Khi sự vật không còn tác động,
không gây kích thích vào các giác quan, quá trình cảm giác kết thúc.
16