ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’
Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG –
TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’
Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2020

Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ,
ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Bích

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học .................................................... 4
5. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề .............................................. 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM ......................................................... 6

1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông ...... 6

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm ................................ 30
2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của chuyên đề ........... 31
2.2.3. Các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng
năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........................................................ 33
2.3. Kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề ......................................................... 34
2.3.1. Lập kế hoạch tổng quát............................................................................ 34
2.3.2. Kế hoạch chi tiết ...................................................................................... 36
Kết luận chương 2.............................................................................................. 57
Chương 3: KIỂM NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” .................... 58

iv


3.1. Mục đích kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58
3.3. Nội dung kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58
3.4. Phương pháp kiểm nghiệm ......................................................................... 58
3.4.1. Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi trước và sau thực nghiệm .............. 59
3.4.2. Đánh giá kết quả kiểm nghiệm ................................................................ 59
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 61
3.5.1. Một số hình ảnh hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề
“Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........... 61
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 63
Kết luận chương 3.............................................................................................. 68
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 69
1. Kết luận .......................................................................................................... 69
2. Đề nghị........................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 71

v


Giáo dục phổ thông

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HĐGD

Hoạt động giáo dục

8

HĐHTN

Hoạt động học trải nghiệm

9

HĐTN


Sau thực nghiệm

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm

18

TTN

Trước thực nghiệm

19

VDKT

Hình 2.1. Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập ............................................27
Hình 2.2. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm .....................................30
Hình 2.3. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm........................................31
Hình 2.4. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề học tập .............................................36
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm trước thực nghiệm ......................................................63
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm sau thực nghiệm .........................................................64

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông
Định hướng đổi mới GDPT đã được đưa vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW, ngày 4 tháng 11 năm 2013 [1]. Theo đó, đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm
bảo thực hiện. Sự đổi mới giáo dục để phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của tri
thức nhân loại và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, góp
phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và NL.
Chương trình GDPT tổng thể và chương trình 27 môn học, HĐGD được chính
thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ
GD&ĐT lần đầu tiên đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của GDPT Việt Nam chuyển
từ chương trình theo định hướng nội dung, mục tiêu sang chương trình theo định hướng
phát triển NL người học [5]. Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN và HĐTN,
hướng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải nghiệm - HĐTN) là HĐGD tạo cơ hội cho
HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã
có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm
vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình,

hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã
được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh
học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy
trình công nghệ sinh học thông qua các chủ đề: Sinh học tế bào, Sinh học phân tử, Sinh
học vi sinh vật, Sinh lí thực vật, Sinh lí động vật, Di truyền học, Tiến hoá và Sinh thái
học [4].
Định hướng về nội dung trong chương trình môn học là ở giai đoạn định hướng
nghề nghiệp, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những HS có
thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một số
CĐHT. Hệ thống các CĐHT môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các
chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp 10, 11, 12. Các chuyên đề nhằm mở
rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để định
hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành, nghề liên quan
đến sinh học, hướng đến các lĩnh vực của nền công nghệ 4.0.
CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”
2


được phát triển từ chủ đề “Sinh lí học thực vật”, được giới thiệu trong chương trình
Sinh học (lớp 11). Mục tiêu của chuyên đề là HS biết huy động kiến thức đã học về
sinh lí dinh dưỡng của cơ thể thực vật làm cơ sở cho việc xây dựng các quy trình kĩ
thuật, công nghệ sử dụng khoáng trong trồng trọt nhằm tăng năng suất cây trồng theo
hướng nông nghiệp sạch, bền vững. Thiết kế nội dung dạy học CĐHT phù hợp với giáo
dục địa phương là một công việc quan trọng của GV, đặc biệt thiết kế HĐHTN trong
dạy học chuyên đề là cần thiết.
Lào Cai là một tỉnh vùng cao biên giới thuộc vùng Tây Bắc Bộ, được tách từ
tỉnh Hoàng Liên Sơn ngày 1/10/1991. Trong chặng đường phát triển, Lào Cai đã
giành được những thành tựu trên các lĩnh vực trong đó, văn hóa, giáo dục được coi
là nền tảng, động lực thúc đẩy kinh tế, xã hội phát triển. Đến nay, giáo dục Lào Cai
đã trở thành một điểm sáng của giáo dục vùng cao trong cả nước, là một trong những

suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với điều kiện dạy học ở trường THPT
tỉnh Lào Cai như thế nào?
Tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và
nông nghiệp sạch” như thế nào để hình thành và phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học cho HS?
4.2. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng
suất cây trồng và nông nghiệp sạch” hiệu quả thì HS sẽ hình thành và phát triển được
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
5. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐHTN ở trường
phổ thông;
Nghiên cứu thiết kế nội dung CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây
trồng và nông nghiệp sạch” và kế hoạch tổ chức HĐHTN chuyên đề;
Tổ chức kiểm nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐHTN “Dinh dưỡng
khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” với việc hình thành và phát
triển NL VDKT, kĩ năng đã học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản
của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về HĐHTN, về dạy
học theo định hướng phát triển NL để xác định cơ sở khoa học của đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Dinh dưỡng khoáng,

4


các biện pháp tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, nông nghiệp hữu cơ để
thiết kế nội dung dạy học chuyên đề phù hợp với thực tiễn dạy học.
6.2. Phương pháp chuyên gia

1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông
Học trải nghiệm hiện nay đang được nền giáo dục của nhiều quốc gia trên thế
giới và nước ta quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học phát triển
những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học.
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Học trải nghiệm (Experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải nghiệm”
là một cách học thông qua làm, là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm
thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có
[33], [34], [35], [40].
Tư tưởng giáo dục về học trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại.
Chẳng hạn, quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của
Khổng tử (551 - 479 TCN): Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ
nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu. Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Sokrates
(470 - 399 TCN): Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều
bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó. Tiếp đó, J.A
Comenxki (1592 - 1670) đưa ra một số nguyên lý giáo dục phải dựa vào sự thích ứng
với tự nhiên, ông đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống,
giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo
dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp
của Crupxcaia,... [trích theo 14].
Từ những năm đầu của thế kỉ XX, tư tưởng học trải nghiệm thực sự được đưa vào
giáo dục hiện đại, gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như: John
Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers,
William James,… và các nhà giáo dục hiện đại sau này.
David Kolb, một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng
vai trò trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong đó kiến thức được

6


cao như Hàn Quốc, năm 2009, Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá

7


nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004,
như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm
- một hình thức trải nghiệm sáng tạo.
Như vậy, giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên
cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những NL, phẩm chất, phát
huy tiềm năng sáng tạo của từng người học. Đây cũng là quan điểm giáo dục của Việt
Nam trong chương trình GDPT tổng thể ban hành tháng 12/2018 nhằm phát triển NL,
phẩm chất của người học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở nước ta, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã xuất hiện từ khá sớm, thông
qua một số kinh nghiệm dân gian như “Trăm hay không bằng tay quen”, “Học mà chơi
- chơi mà học”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”,…
Tuy nhiên, những kinh nghiệm đó chưa trở thành lí thuyết hay triết lí giáo dục hoàn
chỉnh. Đến thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ
phương pháp để đào tạo nên những người có đức, có tài là: “Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Lời dạy của Bác được
xem là nguyên lí giáo dục, được quy định trong Luật giáo dục của nước ta.
Tầm quan trọng của HĐTN đã được thể hiện trong Chương trình GDPT 2018.
HĐTN là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Theo
đó, trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu về lý luận dạy học đã đề cập đến việc
tổ chức HĐTN trong dạy học. Một số tác giả đã thể hiện kết quả nghiên cứu và vận
dụng trong các sách, giáo trình, làm định hướng cơ sở khoa học về HĐTN và học trải
nghiệm [11], [14]. Một số nghiên cứu vận dụng mô hình 4 giai đoạn của D. Kolb trong
thiết kế và tổ chức HĐTN, nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, đề cao tự trải nghiệm
của HS [8], [16], [31], [39]. Trong dạy học các môn học, nhiều tác giả đã quan tâm vận

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng
động để thu thập kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một sự vật, sự kiện có được
thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó.
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm
Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD
được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân
cách toàn diện của HS.
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo

9


của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy và dần chuyển hóa thành NL [21].
Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có các đặc trưng: HS tham gia trực
tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được
tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách
nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn
có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận;
Hoạt động của HS mang tính tập thể [14].
Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó từng HS
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong môi
trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát
triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các NL,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm
riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [5]. Chúng tôi đồng ý
với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà
giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách,..., còn HS tham gia trực tiếp, chủ động,
tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả
đầu ra là NL thực tiễn, NL sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương
thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người.

+ Bước 3. Kinh nghiệm trừu tượng (Tư duy): Sau khi có được quan sát chi tiết
và suy tưởng sâu sắc, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung - khái niệm mà sự
trải nghiệm thực tế của họ là một ví dụ - bằng việc tập hợp sự trải nghiệm của họ thành
hình mẫu chung. Không có bước này, kinh nghiệm không được chuyển đổi thành “tri
thức”, hệ thống khái niệm và lưu giữ trong não bộ; các kinh nghiệm sẽ không được
nâng cấp và phát triển lên tầm cao mới hữu ích hơn, mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt
nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành;
+ Bước 4. Thử nghiệm tích cực (Làm): Người học sử dụng những giả thuyết đã
11


có được ở giai đoạn hình thành khái niệm trừu tượng để đưa ra những phán đoán về
tình huống trong cuộc sống thực. Bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận
cứ và tư duy được liên kết chặt chẽ ở bước 3, có thể coi như một giả thuyết và phải đưa
vào thực tiễn để kiểm nghiệm, từ đó hình thành nên tri thức thực.
Điểm cốt lõi trong lý thuyết học trải nghiệm của D. Kolb là người học cần thiết
phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến
các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hoá, công thức hoá chúng thành các
khái niệm; sau đó khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế,… Từ đó,
xuất hiện kinh nghiệm mới, trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi
việc học đạt được mục tiêu đề ra.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng học trải nghiệm được
dựa trên một tập hợp các giả định học hỏi từ kinh nghiệm, trong đó chú ý đến việc
người học phân tích những trải nghiệm (kinh nghiệm) đã có và phản ánh, đánh giá, tái
tạo trong những trải nghiệm (kinh nghiệm) mới (Boud và cộng sự, 1993) [34]; Người
học biết phản ánh, phân tích những tiến bộ thông qua trải nghiệm của bản thân
(Chapman và cộng sự, 1984) [32]; Học trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến
thức, kĩ năng, thái độ của người học thông qua việc sử dụng các trải nghiệm thực tiễn
(Miettinen, 2000) [38]; Trải nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm vì đó là những
sự kiện trong cuộc sống của người học hoặc là các sự kiện của cuộc sống hiện tại, hoặc

động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.
Theo từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên thì “năng lực” là khả
năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc
là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động
nào đó với chất lượng cao” [19].
Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5].
Như vậy, NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu
tri thức, kĩ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri
thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính
các em. NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi
mà là sự kết hợp hài hòa thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn

13


sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...). NL
của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong
lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp
HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải
là nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ
sung và hoàn thiện các NL của các em.
HĐHTN ngoài hướng đến những phẩm chất và NL chung đã được đưa ra trong
chương trình GDPT mới còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các
NL đặc thù như NL thích ứng với cuộc sống; NL thiết kế và tổ chức hoạt động; NL

14


Năng lực

Biểu hiện

thành phần
bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm
đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất; Đặt
ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề.
2/ Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để
nêu phán đoán; Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
3/ Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung
nghiên cứu; Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, TN,
điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...). Lập được kế hoạch triển khai
nghiên cứu.
4/ Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng quan,
TN, điều tra; Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ
liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; So sánh kết quả với giả
thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh kế hoạch.
5/ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng được ngôn ngữ, hình
vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; Viết
được báo cáo nghiên cứu; Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng
nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác
đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả
nghiên cứu một cách thuyết phục.
6/ Ra quyết định và đề xuất ý kiến: Đưa ra được quyết định xử lí cho
vấn đề; Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên
cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.