ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THẾ VINH

QUẢN LÍ THIẾT BỊ DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
CỦA TỈNH THÁI BÌNH TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2011
1


ĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌCQUỐC
QUỐCGIA
GIAHÀ
HÀNỘI
NỘI
TRƯỜNG
TRƯỜNGĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌCGIÁO
GIÁODỤC
DỤC

TRẦN
TRẦNTHẾ

LUẬNVĂN
VĂNTHẠC
THẠCSĨ
SĨQUẢN
QUẢNLÝ
LÝGIÁO
GIÁODỤC
DỤC
Chun
Chunngành:
ngành:QUẢN
QUẢNLÝ
LÝGIÁO
GIÁODỤC
DỤC
Mã
Mãsố:
số:60
6014
1405
05

Người
Ngườihướng
hướngdẫn
dẫnkhoa
khoahọc:
học:PGS.TS.
PGS.TS.Ngơ
NgơQuang

1.2.1. Quản lý
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục
1.2.3. Quản lý nhà trường


1.2.4. Phương pháp quản lý
1.2.5. Hiệu quả
1.3. Sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở các trường
trung học phổ thông
1.3.1. Thiết bị dạy học
1.3.2. Phân loại thiết bị dạy học
1.3.3. Sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở các trường
trung học phổ thông
1.4. Nội dung quản lý việc trang bị, bảo quản và sử dụng thiết bị dạy học trong các trường trung
học phổ thông
1.4.1. Khái niệm quản lý thiết bị dạy học
1.4.2. Nội dung công tác quản lý thiết bị dạy học
Tiểu kết chương 1
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC TRANG BỊ, BẢO QUẢN VÀ
SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CỦA TỈNH
THÁI BÌNH
2.1. Khái qt vị trí địa lí, tình hình kinh tế, chính trị, xã hội Thái Bình
2.1.1. Lịch sử, địa lý, văn hóa xã hội

2.1.2. Tình hình kinh tế, chính trị
2.2. Vài nét về giáo dục và đào tạo Thái Bình
2.2.1. Khái quát chung
2.2.2. Kết quả cụ thể

2.2.3. Những yếu kém, hạn chế và nguyên nhân

3.1.3. Nhiệm vụ trọng tâm trong năm học 2011-2012 của ngành Giáo dục và Đào tạo Thái Bình
được xác định như sau
3.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp


3.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp
3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp
3.2.3. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp
3.3. Một số biện pháp quản lý việc trang bị, bảo quản và sử dụng thiết bị dạy học
3.3.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về vai trò và tác dụng của
thiết bị dạy học trong việc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học
3.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch trang bị, bảo quản và sử dụng thiết bị dạy học trước khi
bước vào năm học mới
3.3.3. Biện pháp 3: Đẩy mạnh việc bồi dưỡng nghiệp vụ bảo quản, sử dụng thiết bị dạy học
3.3.4. Biện pháp 4: Tích cực triển khai dạy học theo phịng học bộ môn
3.3.5. Biện pháp 5: Phát động phong trào tự làm đồ dùng và sưu tầm thiết bị dạy học trong nhà
trường
3.3.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc trang bị, bảo quản và sử dụng
thiết bị dạy học trong nhà trường
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp đã đề xuất
3.5. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất
3.5.1. Quy mô tiến hành
3.5.2. Nội dung và kỹ thuật tiến hành
3.5.3 Kết quả khảo nghiệm
Tiểu kết chương 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

thiết bị dạy học ở các trường trung học phổ thơng của tỉnh Thái Bình trong
giai đoạn hiện nay”.
5


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng trang bị, bảo quản và sử dụng TBDH trong các
trường THPT của tỉnh Thái Bình; phân tích điểm mạnh, điểm yếu, tìm rõ
nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó để đề xuất những biện pháp quản lý trang
bị, bảo quản và sử dụng hiệu quả TBDH góp phần nâng cao chất lượng dạy
học trong các trường THPT của tỉnh Thái Bình
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý việc trang bị, bảo quản và sử dụng TBDH trong các trường
THPT của tỉnh Thái Bình
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý việc trang bị, bảo quản và sử dụng hiệu quả TBDH
trong trường THPT của tỉnh Thái Bình.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Do thời gian, điều kiện có hạn, trong phạm vi đề tài, tác giả nghiên cứu
vấn đề quản lý việc trang bị, bảo quản, sử dụng hiệu quả TBDH ở các trường
THPT cơng lập của tỉnh Thái Bình, trong đó tập trung khảo sát, nghiên cứu tại 3
trường THPT: THPT Nguyễn Đức Cảnh, THPT Quỳnh Côi và THPT Vũ Tiên.
5. Giả thuyết khoa học
Quản lý việc trang bị, bảo quản và sử dụng TBDH ở các trường THPT
của tỉnh Thái Bình trong những năm qua đã đạt được một số kết quả nhất định
song hiện nay vẫn còn nhiều bất cập.
Nếu chọn lựa, đề xuất và áp dụng được một số biện pháp quản lý
TBDH phù hợp với thực tiễn thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học,
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học ở các trường THPT của tỉnh Thái Bình

những kết luận khoa học.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Để điều tra thực trạng việc quản lý sử dụng TBDH trong nhà trường
THPT, đề tài có một số mẫu phiếu hỏi dành cho các CBQL, giáo viên và học
sinh thuộc các trường THPT của tỉnh.
7


Phiếu hỏi cũng được sử dụng để khảo nghiệm tính khả thi của các biện
pháp quản lý mà đề tài đưa ra sau khi nghiên cứu lý luận và thực trạng.
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Bằng việc đưa ra phiếu hỏi một số cán bộ quản lý, giáo viên trực tiếp
tham gia quản lý TBDH có kiến thức và kinh nghiệm quản lý CSVC nói
chung và TBDH nói riêng
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Để hiểu sâu thêm những thông tin thu thập được từ các phiếu điều tra,
tác giả tiến hành phỏng vấn CBQL một số trường THPT của tỉnh và một số
giáo viên dạy giỏi, có kinh nghiệm trong sử dụng, bảo quản TBDH.
7.2.5. Phương pháp đánh giá, tổng kết rút kinh nghiệm
Bằng việc đưa ra kết quả nghiên cứu lý luận thực tiễn và lấy thực tiễn
để kiểm nghiệm lại kết quả nghiên cứu lý luận, phương pháp này được sử
dụng nhằm đánh giá tính hợp lý và khả thi của các biện pháp quản lý mà tác
giả luận văn đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Đề tài sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu:
sử dụng các cơng thức tính số trung vị, số trung bình cộng,… để so sánh, đối
chiếu các kết quả nghiên cứu nhằm rút ra những kết luận khoa học cho đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý việc trang bị, bảo
quản và sử dụng TBDH của Hiệu trưởng các trường THPT.

trước đó khơng có gì trong các cảm giác. Vì thế, tất nhiên bắt đầu dạy học
khơng thể từ sự giải thích bằng lời về các sự vật mà phải từ sự quan sát trực
tiếp chúng. Lời nói khơng bao giờ được đi trước sự vật”. Như vậy, Komenski
đề cao một phương pháp dạy học khuyến khích người học tự tiếp thu tri thức
bằng chính những giác quan của mình. Ơng nhấn mạnh: “ Cái có thể tri giác
được hãy để cho học sinh tri giác bằng các giác quan của chúng, cái nhìn
được hãy để cho nhìn, cái nghe được hãy để cho nghe. Đó là quy tắc “vàng”
đối với trẻ em, đối với dạy học”.
Nhà giáo dục học người Nga Usinski (1824-1870) và các học trị của
ơng tiếp tục phát triển ngun tắc dạy học trực quan dựa trên các thành tựu mới
về tâm lý học và sinh lý học. Ông khẳng định trực quan là cái ban đầu, là
nguồn gốc của tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ.
Usinski viết: “Khơng có cái gì có thể giúp anh san bằng bức tường ngăn cách
giữa giáo viên và học sinh như là việc anh đưa cho học sinh xem một bức tranh
và giải thích nó, đứa trẻ suy nghĩ bằng hình dạng, bằng màu sắc, âm thanh và
bằng cảm giác nói chung”.
Nhà giáo dục học lỗi lạc người Thuỵ Sỹ J. H.Pestalossi (1746-1827) đã
phát triển nguyên tắc dạy học trực quan của Komenski với tư tưởng chỉ rõ mối
quan hệ hữu cơ giữa tri giác cảm tính với sự phát triển tư duy.

10


Cùng với sự phát triển của các tư tưởng trong lĩnh vực tâm lý, giáo dục
học, lý thuyết về dạy học trực quan cũng có những bước tiến mới. Người ta đã
nhận thức được rằng vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học không
chỉ dừng ở việc giúp học sinh nhận biết hiện tượng mà còn nắm được bản
chất của sự vật hiện tượng. Một trong những đại diện của tư tưởng này, có thể
kể đến nhà tâm lý học A. N. Leontiev (1903-1979), ông là một đại diện xuất
sắc thuộc trường phái tâm lý học Xô-viết hiện đại. Trong hệ thống tư tưởng

khẳng định vai trò quan trọng của TBDH trong các hoạt động giảng dạy, giáo
dục và học tập, đó là: “….TBDH là một bộ phận, là một thành tố không thể
thiếu được của q trình dạy, học tích cực. TBDH vừa là một thành tố, vừa là
một phương tiện, một phương hướng, vừa hàm chứa nội dung của quá trình
dạy, học, đồng thời tạo hứng thú nhận thức cho học viên. TBDH là một trong
những điều kiện giúp giáo viên và học viên thực hiện tốt phương châm dạy
học phát huy tính tích cực của học viên, tích cực hố quá trình nhận thức, quá
trình tư duy của học viên lớn tuổi…”, đồng thời tác giả đã đưa ra hệ thống 8
giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả của việc trang bị, sử dụng và bảo
quản TBDH.
Năm 2008, luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Sở
GD&ĐT Hải Phòng với đề tài “Biện pháp quản lý CSVC kỹ thuật trường
Trung học phổ thông chuẩn quốc gia Thành phố Hải Phịng” đã đánh giá thực
trạng cơng tác xây dựng và quản lý CSVC trường học ở các trường THPT
chuẩn quốc gia của Thành phố Hải Phòng. Trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất một
số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của cơng tác này trên địa bàn nói
chung và trong các trường THPT chuẩn quốc gia nói riêng…..
Như vậy, có thể nói rằng cơng tác quản lý TBDH có vai trị to lớn trong
việc nâng cao chất lượng và hiệu quả khai thác TBDH ở mỗi nhà trường. Bởi
vì, nó giúp các nhà quản lý có cái nhìn tổng quan về trình độ, tốc độ phát triển
TBDH và mức độ ảnh hưởng của nó tới cơng nghệ dạy học ở trong nước, khu
vực và trên thế giới. Đánh giá được thực trạng của TBDH, quá trình đầu tư,
12


mua sắm, bảo quản và chất lượng sử dụng, khai thác TBDH ở nhà trường, từ
đó hoạch định chiến lược phát triển TBDH một cách lâu dài là việc làm hết
sức cần thiết, cấp bách đối với CBQL ở các nhà trường.
Cho đến nay việc nghiên cứu quản lý TBDH ở các trường THPT của
tỉnh Thái Bình chưa đề tài nào đề cập đến. Đây là lý do để tác giả nghiên cứu

được tiến hành trong một phương thức sản xuất có tính chất kết hợp”.[15]
Theo F.W.Taylo (1856-1915) người Mỹ được coi là “cha đẻ của
Thuyết quản lý khoa học”, là một trong những người mở ra “Kỷ nguyên
vàng” trong quản lý đã thể hiện tư tưởng cốt lõi của mình trong quản lý là
“Mỗi loại cơng việc dù nhỏ nhất đều phải chun mơn hóa và đều phải quản
lý chặt chẽ”. Ông cho rằng “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn
người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hồn thành cơng việc một
cách tốt nhất, rẻ nhất”.[17]
Theo quan điểm của lí thuyết hệ thống, quản lý là “Phương thức tác
động có chủ đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên hệ thống, bao gồm hệ
thống các quy tắc, các ràng buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp
trong hệ thống nhằm duy trì tính trội hợp lí của cơ cấu và đưa hệ thống sớm
đạt được những mục tiêu dự kiến”.[17]
Theo các nhà nghiên cứu quản lý XHCN thì quản lý là: “đảm bảo tối đa
sự phù hợp của nhân tố chủ quan hoạt động tự giác của quần chúng nhân dân
với những yêu cầu của các qui luật khách quan, của sự phát triển xã hội”.[21]
đây là quan niệm quản lý theo nghĩa rộng. Quan niệm này đã nhấn mạnh cả
yếu tố con người và yếu tố khoa học (tức là nắm vững và hành động phù hợp
với quy luật khách quan) của quản lý.
Còn ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu về khoa học quản lý cũng bàn
nhiều về khái niệm quản lý.
Theo từ điển tiếng Việt: Quản lý (mang nghĩa của động từ) nghĩa là:
Quản là trơng coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định; lý là tổ chức và
điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định.[42, tr. 789]
14


Hai tác giả Nguyến Quốc Chí và Nguyến Thị Mỹ Lộc nhấn mạnh khía
cạnh quản lý là chức năng đặc biệt của mọi tổ chức: “Hoạt động quản lý là tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến

của đối tượng”. [8, tr 28]
Những quan niệm về quản lý trên đây tuy có cách tiếp cận khác nhau,
nhưng có thể nhận thấy chúng đều bao hàm một nghĩa chung, đó là:
- Quản lý là các hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân, đảm bảo hồn thành các cơng việc và là phương thức tốt nhất để đạt
được mục tiêu chung của tập thể.
- Quản lý là q trình tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể
quản lý lên đối tượng quản lý thông qua các cơ chế quản lý, nhằm sử dụng có
hiệu quả cao nhất các nguồn lực trong điều kiện môi trường biến động để hệ
thống ổn định phát triển, đạt được những mục tiêu đã định.
Tóm lại, quản lý là sự tác động có ý thức nhằm điều khiển, hướng dẫn
các quá trình xã hội, những hành vi hoạt động của con người, huy động tối đa
các nguồn lực khác nhau để đạt tới mục đích theo ý chí của nhà quản lý và
phù hợp với quy luật khách quan.
Quản lý bao giờ cũng tồn tại với tư cách là một hệ thống bao gồm:
- Chủ thể quản lý (Người quản lý, tổ chức quản lý): Đề ra mục tiêu dẫn
dắt điều khiển các đối tượng quản lý để đạt tới mục tiêu định sẵn.
- Khách thể quản lý (đối tượng quản lý): Con người (được tổ chức
thành một tập thể, một xã hội…), thế giới vô sinh (các trang thiết bị kỹ
thuật…), thế giới hữu sinh (vật nuôi, cây trồng…)
- Cơ chế quản lý: Những phương thức mà nhờ đó hoạt động quản lý
được thực hiện và quan hệ tương tác qua lại giữa chủ thể quản lý và khách thể
quản lý được vận hành điều chỉnh.
- Mục tiêu chung: Cho cả đối tượng quản lý và chủ thể quản lý, đây là
căn cứ để chủ thể quản lý tạo ra các hoạt động quản lý.

16


Nghiên cứu về bản chất của hoạt động quản lý người ta nhận thấy nó có


tạo ra động lực, đặc biệt là năng lực nội sinh của tổ chức. Lập kế hoạch tốt mà
tổ chức không tốt, không phân công, phân nhiệm và tạo điều kiện cụ thể thích
hợp thì khó đạt đến mục tiêu chung.
Chỉ đạo: là điều khiển, điều hành, tác động, huy động và giúp đỡ, tạo điều
kiện cho những cán bộ dưới quyền thực hiện những nhiệm vụ được phân công.
Mỗi người đều có mục tiêu riêng, người quản lý phải biết điều khiển tác động để
hướng mục tiêu cá nhân sao cho hoà hợp với mục tiêu chung của tập thể.
Kiểm tra: là quá trình thiết lập và thực hiện các cơ chế thích hợp, theo
dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành sửa chữa, uốn nắn khi cần
thiết để đảm bảo được mục tiêu của tổ chức. Để việc kiểm tra có hiệu quả,
trước tiên phải xây dựng tiêu chuẩn phù hợp với từng mục tiêu, sau đó xác
định, so sánh việc thực hiện nhiệm vụ, mục tiêu đó và điều chỉnh kịp thời
những sai lệch để tất cả các bộ phận, người thực hiện đều hướng về mục tiêu
chung của kế hoạch.
Các chức năng quản lý tạo thành một chu trình quản lý, chúng có mối
quan hệ mật thiết với nhau, ảnh hưởng qua lại, làm tiền đề cho nhau khi thực
hiện hoạt động quản lý. Trong q trình quản lý thì yếu tố thơng tin ln có
mặt trong tất cả các giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện
để tạo điều kiện cho chủ thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý và đưa
ra các quyết định quản lý.
Mối quan hệ giữa chức năng quản lý và hệ thống thơng tin được biểu
diễn bằng chu trình quản lý sau:
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong chu trình quản lý
Kế hoạch

Kiểm tra

Thơng tin


Ở các nước XHCN, do vận dụng quản lý xã hội vào QLGD, nên QLGD
thường được xếp trong lĩnh vực quản lý văn hoá tư tưởng như A.Faraxep đã
phân chia trong cuốn sách kinh điển nổi tiếng của mình "Con người trong
quản lý xã hội". Như vậy, QLGD được coi là bộ phận nằm trong lĩnh vực
quản lý văn hoá tinh thần.[12]
19


Trong cuốn: "Cơ sở lý luận của khoa học QLGD", tác giả
M.I.Kônđacốp định nghĩa "QLGD là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ,
giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của
các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ
thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng". [24, tr. 22]
Ở Việt Nam, QLGD cũng là một lĩnh vực được các nhà khoa học đặc
biệt quan tâm:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: "QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt
động điều hành phối hợp của các lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào
tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội". [1, tr. 31]
Tác giẩ Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "QLGD thực chất là tác động
đến nhà trường, làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục
thể chất theo đường lối, nguyên lý giáo dục của Đảng, quán triệt được những
tính chất trường trung học phổ thơng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bằng cách
đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới". [36, tr. 75]
Tác giả Đỗ Hoàng Toàn quan niệm: "QLGD là tập hợp những biện pháp
tổ chức, phương pháp giáo dục, kế hoạch hố tài chính, cung tiêu… nhằm đảm
bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo
sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng, cũng như về chất
lượng". 44, tr. 29
Theo tác giả Trần Kiểm: “QLGD là những tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến

tiếp làm cơng tác giáo dục thế hệ trẻ, nó là tế bào cơ sở, là chủ chốt của bất cứ
hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Vì vậy, nhà trường nói
chung vẫn là khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý, lại vừa là một hệ
thống độc lập tự quản của xã hội. Do đó quản lý trường học nhất thiết phải
vừa có tính chất Nhà nước, vừa có tính chất xã hội.
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý nhà trường.

21