ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN
CHUN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2020



MỞ ĐẦU................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học......................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 5
1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học............................................ 5
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ....................................... 5
1.1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................. 6
1.1.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực .............................. 7
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá .................................................. 11
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá.................................... 11
1.2.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học khám phá ......................... 16
1.2.4. Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học ........................ 16
1.3. Phƣơng tiện dạy học ................................................................... 22
1.3.1. Khái niệm và vai trò của phƣơng tiện dạy học ........................... 22
1.3.2. Máy tính bỏ túi ........................................................................ 24
1.3.3. Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học Toán ............................. 27
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................... 31
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 32
2.1. Phân tích chƣơng trình lƣợng giác lớp 11..................................... 32
2.1.1. Mục tiêu .................................................................................. 32
ii



iii


Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................... 79
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 81
4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm................................................... 81
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 81
4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 81
4.4. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................ 81
4.4.1. Kế hoạch và đối tƣợng thực hiện thực nghiệm sƣ phạm ............. 81
4.4.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................. 82
4.4.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................. 82
4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 98
4.5.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................... 98
4.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................... 99
4.5.3. Ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh tham gia các giờ học
thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................102
Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................. 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................... 107
PHỤ LỤC ............................................................................................. 110

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT
STT

Chữ viết tắt


Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

MTBT

Máy tính bỏ túi

8

NXB

Nhà xuất bản

9

PP

Phƣơng pháp

10

PPDH


Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chủ đề lƣợng giác lớp 11 ....................... 35
Bảng 2.2. Mức độ thƣờng xuyên sử dụng MTBT của học sinh và giáo viên. 42
Bảng 2.3. Đánh giá tính hiệu quả và khó khăn trở ngại của việc sử dụng máy
tính bỏ túi trong dạy học Toán của học sinh ................................ 43
Bảng 4.1: Kết quả xếp loại học tập mơn Tốn của lớp 11D2 năm học trƣớc
2018 – 2019 .............................................................................. 82
Bảng 4.1. Thống kê kết quả các phiếu học tập ............................................ 98
Bảng 4.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra .................................................... 99
Bảng 4.3. Đối chiếu kết quả học tập trƣớc và sau thực nghiệm...................101
Hình 1.1. Máy tính Casio fx 570VN PLUS, fx 570ES PLUS ...................... 25
Hình 1.2. Máy tính VinaCal 570EX PLUS ................................................. 26
Biểu đồ 4.1. So sánh khả năng khám phá của học sinh thông qua các phiếu
học tập ...................................................................................... 99

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục nƣớc Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định:
- “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”[18].
- “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng
lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập
cho học sinh”[18].
Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phƣơng pháp giáo dục để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngƣời với thực trạng lạchậu

Song song với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá. Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo đã thực
hiện đổi mới phƣơng thức và hình thức thi Trung học phổ thơng quốc gia. Đối
với mơn Tốn, sự thay đổi từ hình thức tự luận sang trắc nghiệm khách quan
đã khiến khơng ít giáo viên cũng nhƣ học sinh lúng túng trong cách dạy cũng
nhƣ cách học. Và hơn hết việc hƣớng dẫn học sinh giải tốn trắc nghiệm
nhanh và chính xác trong một khoảng thời gian rất ngắn là vô cùng cần thiết.
Chính vì thế mà máy tính bỏ túi chính là một cơng cụ rất hữu ích trong việc
dạy và học Toán.
Chủ đề “Lƣợng giác” là một nội dung rất quan trọng của chƣơng trình
Tốn trung học phổ thơng. Trong các kì thi trung học phổ thơng quốc gia, chủ
đề lƣợng giác đã xuất hiện trong các đề thi của Bộ giáo dục và đào tạo với tỉ
trọng không hề nhỏ.Và đây cũng là một chủ đề hơi hóc búa với học sinh lớp
11, bởi lƣợng kiến thức cần nhớ tƣơng đối nhiều.
Từ những lí do trên, tơi chọn đề tài: “Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy
học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11”.
2


2. Lịch sử nghiên cứu
Qua tìm hiểu tơi thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học, hay cụ thể vào phƣơng pháp dạy học khám phá.Tuy
nhiên, tôi muốn tập trung nghiên cứu về vấn đề sử dụng máy tính bỏ túi trong
dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác lớp11 để kích thích sự ham học, tìm tịi,
khám phá của học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới giáo dục, dạy học tích cực, dạy học
khám phá cùng với tìm hiểu các chức năng của máy tính bỏ túi trong dạy học
khám phá.
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm phù hợp để vận dụng phƣơng pháp

7. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lí luận, thực tiễn và nội dung chƣơng trình Tốn THPT và
sách giáo khoa Tốn lớp 11 có thể đƣa ra một số biện pháp sƣ phạmtrong dạy
học chủ đề lƣợng giác lớp 11 để phát huy đƣợc tính tích cực học tập của học
sinh và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các tài liệu có liên
quan đến đề tài. Sử dụng một số phƣơng pháp nhƣ phân tích, đánh giá, tổng
hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu thu thập đƣợc.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát quá trình học tập
của học sinh qua các giờ học. Điều tra mức độ khả thi và hiệu quả của các tác
động sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong bốn chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Chƣơng 3. Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác
lớp 11
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm
4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bƣớc sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lƣợng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trị
quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nƣớc trong xu thế hội

Nhƣ vậy, có thể thấy mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng không chỉ
nhằm trang bị kiến thức cho học sinh mà điều quan trọng là dạy cho học sinh
cách học, học để chung sống và học để sáng tạo. Dạy học không chỉ dừng lại
ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh mà còn phải dạy cho các
em cách suy nghĩ, cách tƣ duy để các em có thể tìm đƣợc cách giải quyết các
vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Tuy nhiên,
các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trƣờng THPT nói chung, hạn chế việc
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Đây là những lý do dẫn tới
nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời lao động
sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết 40/2000/QH10 của quốc hội khóa X năm 2000 đã khẳng
định: Mục tiêu của việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng lần này là
xây dựng nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, SGK phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thơng của các nƣớc phát triển trong khu vực và thế giới.
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt mộtchiều
từ ngƣời dạy mà phải sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy tính

6


tích cực của học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn đƣợc gọi là “Dạy học hƣớng
vào ngƣời học” hay “Dạy lấy ngƣời học làm trung tâm”.
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tƣ duy: Thay đổi kiểu tƣ duy
đơn tuyến: Là tƣ duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt độngnhận
thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; Là chuyển kiến thức từ thầy sang trò theo một

hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng khơng thành cơng vì học sinh chƣa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách
dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phƣơng pháp học tập chủ động
một cách vừa sức, từ thấp đến cao.Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải
có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành cơng.Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “dạy và học tích
cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những
điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc
GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học
trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những
khn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
cịn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
8


Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy

Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi
thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tƣơng trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phƣơng pháp tích
cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho HS.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

10


học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết

thơng qua điều tra, khảo sát, tìm tịi, làm thực nghiệm dƣới sự tổ chức, hƣớng
dẫn, điều khiển của giáo viên.
Các thuật ngữ nhƣ: “phát hiện”, “tìm tịi”, “khám phá”, “tìm tịi – khám
phá” , “tìm tịi - phát hiện” đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “
discovering” ,“exploring”. Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hồn tồn
khơng đồng nhất, nhƣng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu
của vai trị tƣ duy và sự tìm tịi trong học tập của học sinh.
J. Bruner đã đƣa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là “lối tiếp cận mà
qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử
dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn
thí nghiệm”
Tác giả J. Foster lại coi “Dạy học bằng phát hiện như là sự tị mị ban
đầu thường được kích thích bởi mơi trường do giáo viên đề xuất mà nó dẫn
đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý và tìm
câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh
nghiệm trực tiếp”.
Nhƣ vậy, dạy học khám phá địi hỏi ngƣời giáo viên gia cơng nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngƣời thầy bao
gồm: định hƣớng phân tích tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề
và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm
trên lớp; các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của
giáo viên nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổitranh
luận tích cực – đó là việc làm khơng dễ dàng, địi hỏi ngƣời giáo viên đầu tƣ
công phu vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp
học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ
12




thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là thụ động để có thể đƣợc đổ đầy thơng
tin. Nói cách khác, thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của
cách dạy học theo hƣớng tìm tịi khám phá.
Thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vƣợt trội
đƣợc sử dụng trong giáo dục.Lý thuyết này khuyến khích HS tự xâydựng kiến
thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào
môi trƣờng học tập của các em.Thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức đƣợc xây
dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân.Lý
thuyết kiến tạo xem ngƣời học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động
để có thể đổ đầy thơng tin.Mơi trƣờng học tập với nhiều loại tiện ích của công
nghệ thông tin ngày nay cho phép HS đƣợc khám phá và tìm kiếm thơng tin,
tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập khoa học trong
khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng thông tin mới thông
qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho phép HS khai thác
và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới.Các mối quan hệ tƣơng tác
có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với GV cũng
nâng cao kinh nghiệm nhƣ trên. Nhƣ Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về
“vùng phát triển gần”, sự tƣơng tác giữa những ngƣời mới với chuyên gia có
thể đƣa ngƣời mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng nhƣ thành tích hơn
là ngƣời mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình. Vai trị của GV
là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức vào tiến
trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát. Và tiến
trình suy ngẫm này đƣợc nâng cao thông qua tƣơng tác giữa GV, HS và tài
liệu học tập.
J. Bruner đề xuất mơ hình dạy học mang tính khám phá phù hợp với
quan điểm của J. Piaget. Mơ hình này đƣợc đặc trƣng bởi bốn yếu tố chủ yếu:
Cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học; học tập
khám phá và bản chất của sự thưởng - phạt. Trong đó cấu trúc tối ƣu của

động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung. Trong quá trình
học sinh khám phá và rút ra các nhận định, GV khơng nên phê phán, cần có
những gợi ý, khích lệ để học sinh hứng khởi đƣa ra các nhận định, các dự
đốn của mình.
15


Chúng tôi đồng ý với ý kiến cho rằng quá trình học tập là quá trình
“khám phá lại”.Trong quá trình đó, HS cần phải “thích nghi” để tìm tịi, phát
hiện, khám phá ra những tri thức mới.
1.2.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một q trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của GV.Trong đó,
ngƣời học đóng vai trị ngƣời phát hiện cịn ngƣời dạy đóng vai trị là ngƣời tổ
chức hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá bao hàm các đặc trƣng cơ bản:
(1) Phƣơng pháp dạy học khám phá trong nhà trƣờng phổ thông không
nhằm phát hiện những vấn đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh
hội một số tri thức mà loài ngƣời đã phát hiện ra.
(2) Mục đích của phƣơng pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho
HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho
ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề
mang tính độc lập, sáng tạo.
(3) Phƣơng pháp dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua
các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp
thì sẽ xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức.
(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thƣờng
đƣợc tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào q trình
hoạt động nhóm: Trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, qua đó HS
tự đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở để
hình thành phƣơng pháp tự học.

kết quả theo mong muốn. Trong quá trình hoạt động, GV nhiều khi phải chia
thành nhiều đoạn nhỏ để tạo cho các em cơ hội vận dụng kiến thức đã học, kiến
thức có sẵn để khám phá hƣớng tiếp theo. HS khơng cịn chủ động trong tìm
kiếm, lĩnh hội tri thức mà phải dựa vào sự hƣớng dẫn của GV.
- Cấp độ vừa: Hoạt động khám phá có hƣớng dẫn một phần của GV
Ở cấp độ này, HS không phải làm việc một cách độc lập mà có sự tác
động của ngoại lực đó là GV, hay thơng qua một ý kiến của HS.GV gợi ý
17