ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” – VẬT LÍ 11

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ

H NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” – VẬT LÍ 11

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN V PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Kim Chung

H NỘI - 2015


Giáo dục và Đào tạo

HS

Học sinh

KHKT

Khoa học - kỹ thuật

TLGK

Tài liệu giáo khoa

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNVL

Thí nghiệm vật lí

TNVLPT

Thí nghiệm vật lí phổ thơng



MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục ch viết t t .................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục hình ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN V THỰC TIỄN CỦA ĐỀ T I ....................... 5
1.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các ứng dụng KHKT của
vật lí ............................................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 5
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 6
1.1.3. Dạy học các ứng dụng KHKT của vật lí .......................................................... 7
1.1.4. Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong dạy học các ứng dụng KHKT ............ 9
1.1.5. Tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
các ứng dụng KHKT của vật lí ................................................................................. 12
1.2. Sử dụng phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học các ƯDKT của vật lí ....................... 16
1.2.1. Sử dụng phần mềm Yenka trong dạy học vật lí hỗ trợ phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................................ 16
1.2.2. Nh ng chức năng cơ bản của phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học vật lí ........... 17
1.2.3. Sử dụng phần mềm Yenka hỗ trợ DH các ứng dụng kĩ thuật của vật lí ......... 19
1.3. Đặc điểm phong cách học của học sinh Trung học phổ thông .......................... 23
1.3.1. Phong cách học ............................................................................................... 23
1.3.2. Dạy học theo phong cách học của học sinh .................................................... 25
1.4. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 30
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG "MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG" – VẬT LÍ 11 ............................. 32
2.1. Nội dung kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí chương “M t. Các dụng cụ
quang” ....................................................................................................................... 32

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 94

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Dạy học trải nghiệm và tổ chức theo các pha dạy học giải quyết vấn đề
Ứng dụng kĩ thuật của vật lí ...................................................................................... 15
Bảng 2.1. Mục tiêu dạy học chương m t và các dụng cụ quang ............................... 34
Bảng 2.2. Tổng hợp phong cách học của học sinh.................................................... 40
Bảng 2.3. Kết quả điều tra khả năng tiếng Anh và tin học của học sinh .................. 41
Bảng 3.1. Bảng tần suất điểm số thực nghiệm sư phạm ......................................... 83
Bảng 3.2. Các thông số thống kê mô tả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 84
Bảng 3.3. Kiểm định sự khác nhau của các trung bình cộng - Independent Samples Test85

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm theo David Kolb .......................................... 9
Hình 1.2. Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề. .......................................................................................... 14
Hình 1.3. Màn hình lựa chọn các chức năng của Yenka........................................... 17
Hình 1.4. Mơ phỏng dao động con l c lị xo trên Yenka .......................................... 18
Hình 1.5. Mơ hình đường đi của tia sáng qua thấu kính của Yenka ......................... 19
Hình 1.6. Mơ hình đường truyền tia sáng và tạo ảnh qua thấu kính hội tụ. .............. 21
Hình 1.7. Mơ hình đường truyền tia sáng và tạo ảnh qua thấu kính phân kì. ........... 21
Hình 1.8. Mơ hình tạo ảnh trong máy ảnh ................................................................ 22
Hình 1.9. Mơ hình thiết kế kính tiềm vọng ............................................................... 23
Hình 2.1.Mơ hình m t thường nhìn vật ở xa ............................................................. 42

ra trong thời gian 45 phút. Như vậy giáo viên phải mất rất nhiều thời gian cho việc
chuẩn bị trước một giờ lên lớp. Hơn n a số tiết dạy liền nhau ở các lớp khác nhau
và điều này chỉ có thể thực hiện được bằng cách: một là, học sinh phải đi đến phịng
chức năng thí nghiệm riêng biệt; hai là, các thầy cô phải di chuyển hệ thống dụng cụ
thí nghiệm tới các lớp học của học sinh. Cả hai phương án này đều gây ra rất nhiều
khó khăn vì khơng phải trường phổ thơng nào cũng có đủ các phịng chức năng
riêng cho các bộ mơn hay phịng chức năng đủ điều kiện làm thí nghiệm. Thiết bị
thí nghiệm có thể bị hỏng hóc do vận chuyển, chất lượng dạy và học bị hạn chế.
Nhiều khi có đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm, có phịng chức năng nhưng việc
đăng ký giờ dạy vẫn không thực hiện được vì đồng loạt nhiều lớp đăng ký, nhiều bộ
mơn đăng ký nên khi đến lượt làm thí nghiệm thì chương trình học đã đi qua rất lâu
khơng có hiệu quả giảng dạy n a
Vậy nên rất khó để đáp ứng yêu cầu của bài học theo sách giáo khoa. Vì vậy,
việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong các bài giảng là một giải pháp quan trọng

1


trong việc giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng, sâu
s c, tin tưởng vào nh ng kiến thức mà mình chiếm lĩnh được, đồng thời tạo hứng
thú học tập cho học sinh trong từng bài học.
Phần mềm Crocodile đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới,
với nhiều tính năng ưu việt. Phần mềm này giúp giáo viên có thể tự mình thiết kế
nh ng phương án thí nghiệm theo định hướng của mình. Việc sử dụng phần mềm
Crocodile để thiết kế các mơ hình thí nghiệm dựa trên các bộ TN thực, đồng thời
vận dụng các phương pháp dạy học tích cực có thể phát triển năng lực phát triển tư
duy và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Nghiên cứu của C. Bostan (2011), Thí nghiệm vật lí với phần mềm Yaka
(Physics experiments with Yenka software); Carmen Gabriela Bostan (2011) Xây
dựng mơ hình thí nghiệm vật lí bằng phần mềm Yenka và một số cơng trình khác

Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương '' M t. Các dụng cụ quang"
- SGK Vật lí 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng phần mềm Yenka xây dựng các mơ hình hỗ trợ dạy học ứng dụng kĩ
thuật của vật lí chương '' M t. Các dụng cụ quang" - SGK Vật lí 11, chương trình cơ
bản (cụ thể các bài 31. M t, 32. Kính lúp, 33. Kính hiển vi, 32. Kính Thiên văn).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu vai trò, nguyên t c ứng dụng CNTT trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh .
- Nghiên cứu nội dung chương trình chuẩn kiến thức kĩ năng phần kiến thức
chương “ M t. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11.
- Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng phần mềm mô phỏng Yenka cho
chương “M t . Các dụng cụ quang”.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phần mềm mô
phỏng Yenka xây dựng được.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học về đặc điểm của học sinh THPT

3


- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, các luận văn, luận án liên quan đến
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu
tham khảo liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy và học cho học sinh THPT.
- Khảo sát phong cách học của học sinh tại trường THPT.
- Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng phần mềm mô phỏng Yenka cho

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Trong chương trình giáo dục hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế), mơ hình năng lực được phân chia thành hai nhóm
chính, bao gồm các năng lực chung (general competence - còn gọi là năng lực
chính, năng lực nền tảng) và các năng lực chun mơn (specific competence - cịn
gọi là năng lực chun biệt).
Nhóm năng lực chung: là nh ng năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có
thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua
nhiều môn học. Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ
thống năng lực chung cho CTGD như: Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; Giao tiếp bằng
tiếng nước ngồi; Cơng nghệ thơng tin và truyền thông.v.v.

5


Nhóm năng lực chun mơn : là nh ng năng lực riêng được hình thành và
phát triển liên quan đến từng mơn học cụ thể. Ví dụ: nhóm năng lực chun mơn
trong mơn Tốn bao gồm các năng lực: Giải quyết các vấn đề tốn học; Lập luận
tốn học; Mơ hình hóa tốn học...
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân để sử dụng các quá
trình nhận thức để đương đầu và giải quyết thực tế, tình huống liên ngành, giải pháp
không phải là được vạch ra ngay lập tức rõ ràng và các kiến thức được áp dụng là
không nằm trong một môn học duy nhất như đọc hiểu, toán học, khoa học hay các
lĩnh vực khác. (Problem solving competency: This is an individual’s capacity to use
cognitive processes to confront and resolve real, cross-disciplinary situations where

móc (hoặc hệ thống các đối tượng thiết bị máy móc) được chế tạo và sử dụng với
mục đích nào đó trong kỹ thuật và đời sống mà nguyên t c hoạt động của chúng dựa
trên các định luật, ngun lý, hiệu ứng đó. Ví dụ: Máy ảnh, kính hiển vi, kính thiên
văn, kính lúp, ... ứng dụng quy luật đường đi của các tia sáng qua lăng kính, gương,
thấu kính (sự tạo ảnh qua lăng kính, gương, thấu kính).
Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó khơng chỉ áp dụng các định luật Vật lí
mà cịn cần phải có nh ng đề xuất giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng Vật
lí có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản
xuất. Để đạt được mục đích này khi nghiên cứu, học sinh không nh ng phải vận
dụng nh ng định luật Vật lí vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp
nh ng hiểu biết, nh ng kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của Vật lí. Trong q
trình nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật, học sinh làm quen dần với việc tự lực
chuyển nh ng kiến thức đã học (định luật, nguyên lý... Vật lí) vào tình huống mới
(giải thích hoạt động của ứng dụng kĩ thuật hay đưa ra một dự án thiết kế ứng dụng
kĩ thuật) thông qua hoạt động của học sinh như : Mơ tả và giải thích bằng ngơn ng
nói, viết; thực hiện các thao tác kĩ thuật từ mức đơn giản là l p ráp theo sơ đồ có sẵn
đến mức cao hơn là tự đề xuất, chọn lựa phương án thiết kế tối ưu ứng dụng kỹ
thuật. Qua đó góp phần làm tư duy ngơn ng , óc sáng tạo Vật lí - kỹ thuật của học
sinh phát triển.
Trong dạy học ứng dụng kỹ thuật của Vật lí thường sử dụng hai loại mơ
hình: mơ hình vật chất chức năng và mơ hình hình vẽ (mơ hình ký hiệu):

7


+ Mơ hình hình vẽ mơ tả nh ng nét chính về cấu trúc của vật thể hay một cơ
cấu kỹ thuật đã được lược bỏ nh ng chi tiết kỹ thuật khơng cần thiết (ví dụ : hình vẽ
một máy ảnh, hình vẽ cách bố trí thí nghiệm về thấu kính...). Mơ hình hình vẽ có thể
đại diện cho vật gốc về một số mặt, nhờ thế mà có thể sử dụng mơ hình để dự đốn
và giải thích một số hiện tượng (chẳng hạn có thể sử dụng mơ hình hình vẽ để dự

động của các ứng dụng kỹ thuật trên cơ sở các định luật, nguyên lý... Vật lí đã biết.
- Con đường thứ hai : Dựa trên các định luật, nguyên lý... Vật lí đã biết,
nhiệm vụ của học sinh là đưa ra các phương án thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết
một yêu cầu kỹ thuật nào đó. [9]
1.1.4. Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong dạy học các ứng dụng KHKT
1.1.4.1. Dạy học trải nghiệm
David Kolb giới thiệu một mơ hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential
learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình
hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thơng qua chu
trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng
như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mơ hình được sử dụng rộng rãi
nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện
cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thơng.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mơ tả như hình dưới đây:

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm theo David Kolb
Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mơ hình học tập thực
nghiệm cần tn thủ trình tự của Chu trình, nhưng khơng nhất thiết phải khởi đầu từ
bước nào trong Chu trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học:

9


tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái
tạo) chứ không phải là ghi nhớ nh ng gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb
để có thể phát huy hiệu quả.
Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa
chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy
phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).
Quan điểm cơ bản trong mơ hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người

hàm ý sâu s c rằng ta phải ln tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp
hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình
suy ngẫm, và xa hơn n a là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự
thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học
tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật
tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trị để có được các
phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận
dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các
đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu
hơn vào q trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với
việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho
tiến trình phát triển của việc học tập.
+ Khái niệm hóa (Conceptualization)
Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu s c, người học tiến
hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái
niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được
chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và b t đầu lưu gi lại trong não bộ.
Khơng có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên
một tầm cao mới h u ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến
trình học tập hay thực hành.
Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách
hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối
giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các
câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận

11


của tồn bộ q trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm
chứng kết luận đó có đúng hay khơng.

Học tập dựa trên vấn đề phát triển từ nh ng năm 1990 trong chương trình
giảng dạy tại Đại học McMaster ở Canada và trở thành một phương pháp giảng dạy
đã được chấp nhận trên kh p B c Mỹ và châu Âu. Hmelo Silver (2004) mô tả việc
học tập dựa trên vấn đề như là một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh học
thơng qua tạo điều kiện giải quyết vấn đề trọng tâm của một vấn đề phức tạp. Torp
và Sage (2002) mô tả việc học tập dựa trên vấn đề là việc tổ chức học tập qua trải
nghiệm giải quyết các vấn đề trong thế giới thực. Các kết quả nghiên cứu của
Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx và Mamlok-Naaman, (2005) và Puntambekar &
Kolodner, 2005 và các kết quả điều tra khác về tổ chức dạy học giúp học sinh phát
triển kiến thức khoa học đều kết luận rằng: Việc tổ chức dạy học dựa trên việc cho
học sinh tham gia hoặc học tập dựa trên vấn đề khoa học có khả năng giúp học sinh
phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghiên cứu khoa học (Kolodner,
Camp, Crismond, Fasse, Gray, Holbrool, Puntambekar, và Ryan, 2003; Silk,
Schunn và Strand, 2007).
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề g n với nh ng
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời g n hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập nh ng tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận
biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy,
khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn
đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của
HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với nh ng mức độ tự lực khác
nhau của HS.


thuyết và thực nghiệm

Pha

thứ

3:

Trình bày, thơng báo, Thảo luận, bảo vệ kết quả

Tranh luận, thể
chế hóa, vận
dụng tri thức
mới

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra
tiếp theo

Hình 1.2. Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề.
Vận dụng dạy học trải nghiệm và tổ chức theo các pha dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí thể hiện ở bảng 1.1. [8, tr.6364]

14


Bảng 1.1. Dạy học trải nghiệm và tổ chức theo các pha dạy học giải quyết vấn đề
Ứng dụng kĩ thuật của vật lí
Các bƣớc trải


2.Quan sát có 2. Giải quyết VĐ
suy tưởng

Mở máy ra và xác định các

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ bộ phận chính, các quy luật
khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát cơ bản chi phối. Xây dựng
thực nghiệm.

mơ hình hình vẽ (MHHV) và

- Thực hiện giải pháp đã suy đốn.

tiến hành thí nghiệm kiểm tra
xem MHHV có thực hiện
được đúng các chức năng của
TBKT không.
Thiết kế một TBKT để đáp
ứng được yêu cầu đặt ra. Lựa
chọn thiết kế tối ưu và xây
dựng mơ hình vật chất chức
năng (VC –CN) theo thiết kế
và vận hành thử.

3.

Khái

niệm 3. Rút ra kết luận (kiến thức mới)


Nh ng phương pháp sư phạm trên đều có liên quan đến kinh nghiệm cuộc sống của
học sinh trong đời sống thực.
Heyworth (1998). Sternberg (1985) và Simon và Simon (1978) nhấn mạnh
rằng học sinh có ý nghĩa tìm hiểu kỹ năng giải quyết vấn đề thơng qua kinh nghiệm
cụ thể. Giáo viên có thể giúp học sinh bằng cách cung cấp tình huống được cấu trúc
rõ ràng để khuyến khích học sinh tham gia vào việc học của mình và thực hiện các
bước cần thiết để giải quyết các vấn đề trong khoa học (Pizzini, Shepardson &
Abell, 1989). Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx và Mamlok-Naaman ( 2005) cho
rằng vận dụng Dạy học “dựa trên thiết kế khoa học” có thể nâng cao kĩ năng giải
quyết vấn đề, nghiên cứu này xác định mối liên hệ gi a DBS và các kỹ năng giải
quyết vấn đề của học sinh trong trường trung học. [12, pp. 18-30]
Với việc phát triển nhanh chóng của CNTT, nhiều trường đại học trên thế
giới đã sử dụng máy tính, mạng máy tính, kết hợp việc sử dụng phần mềm thí
nghiệm trên màn hình máy vi tính để hỗ trợ q trình thực hành với các thí nghiệm
truyền thống nhằm phát triển kĩ năng thí nghiệm của học sinh.
Việc nghiên cứu các phần mềm hỗ trợ dạy học thường tập trung vào các
phần mềm mơ phỏng các thí nghiệm vật lí. Xu hướng nghiên cứu sử dụng các phần
mềm hỗ trợ thực hành thí nghiệm vật lí trên thế giới tập trung vào hai vấn đề:

16


- Nghiên cứu xây dựng phần mềm thí nghiệm trên màn hình máy vi tính đảm
bảo tính khách quan của các số liệu thực nghiệm thu được từ thí nghiệm, tạo điều
kiện cho sinh viên nhanh chóng tiếp cận với thí nghiệm thật.
- Nghiên cứu tổ chức hoạt động thực hành thí nghiệm với sự hỗ trợ của phần
mềm thí nghiệm trên màn hình nhằm tăng hiệu quả hoạt động dạy học.
1.2.2. Những chức năng cơ bản của phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học vật lí
Yenka là một thế hệ mới của phần mềm Crocodile physic được phát triển
bởi hãng Crocodile Clips ở Anh. Yenka là phần mềm mô phỏng thí nghiệm trên