ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU THỊ HUẾ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU THỊ HUẾ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Huyền

HÀ NỘI – 2015



CLB

: Câu lạc bộ

DHNGLL

: Dạy học ngoài giờ lên lớp

HĐGDNGLL

: Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐNGLL

: Hoạt động ngoài giờ lên lớp

HĐTNST

: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

THPT


2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................. 29
2.1.2. Hệ thống các bài (loại thể, chủ đề) ........................................................ 32
2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THPT hiện nay
.......................................................................................................................... 37

iii


2.2.1 Đặc điểm tổ chức quá trình dạy học Ngữ văn 11 ................................... 37
2.2.2 Các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiện nay
.......................................................................................................................... 39
2.3. Tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp chương trình Ngữ văn 11............... 43
2.3.1. Nguyên tắc thực hiện ............................................................................. 43
2.3.2. Đề xuất một số hoạt động ngoài giờ lên lớp .......................................... 45
Tiểu kết chương 2: ........................................................................................... 61
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 62
3.1.

ục đích thực nghiệm .............................................................................. 62

3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 62
3.3. Nội dung, quá trình triển khai thực nghiệm .............................................. 64
3.3.1 Cách thực nghiệm ................................................................................... 64
3.3.2 Kiểm tra đánh giá .................................................................................... 65
3. . Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 65
3.4.1 Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm................................................. 65
3.4.2. Kết quả cụ thể ........................................................................................ 66
3.5. Bàn luận về kết quả thực nghiệm.............................................................. 68
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 70

Biểu đ 2.1 : Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ........................ 40
Biểu đ 2.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ................................ 41
Biểu đ 2.3: Đánh giá của HS về ưu thế của DHNGLL .................................. 42
Biểu đ 3.1 So sánh kết quả trước khi thực nghiệm ........................................ 63
Biểu đ 3.2 So sánh kết quả nhận thức của HS sau thực nghiệm.................... 67
Biểu đ 3.3 So sánh kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS sau thực
nghiệm .............................................................................................................. 68

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo ngu n nhân lực.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn ản, toàn diện GD
và ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Giáo dục phổ thông
nước ta đang từng ước chuyển từ định hướng nội dung sang tiếp cận năng
lực, mơn Ngữ văn cũng khơng nằm ngồi xu hướng vận động đó. Việc đổi
mới đa dạng hóa các hình thức phương pháp dạy học là nhiệm vụ cấp ách để
đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong giai đoạn mới.
HĐNGLL là một phần quan trọng trong tổng thể quá trình giáo dục.
Điều 26, Điều lệ trường THSC, trường THPT và trường phổ thơng có nhiều

dạy học Ngữ văn 11”
2 Gi

h

h

học

Nếu hệ thống các HĐNGLL trong chương trình Ngữ văn 11 được thiết
kế và tổ chức hiệu quả thì quá trình dạy học Ngữ văn ở trường THPT sẽ tạo
nhiều cơ hội thúc đẩy sự chủ động, sáng tạo của học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi
mới của Giáo dục Việt Nam sau 2015.
3. M

đ h nghi n
Luận văn thiết kế mơ hình hoạt động ngồi giờ lên lớp cho một số nội

dung trong chương trình Ngữ văn 11. Thơng qua đó, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo; phát triển kĩ năng, hình thành năng lực của người học
trong việc tiếp nhận và lĩnh hội tri thức.
4 Đối ư ng nghi n

h h h nghi n
2

đối ư ng h

.


lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để rút ra kết luận chung.
7. Lịch sử vấn đề
Tư tưởng giáo dục trong nhà trường kết hợp với ngoài nhà trường, kết
hợp giáo dục với lao động sản xuất đã được nhiều nhà giáo dục vĩ đại trên thế
giới đề cập và thử nghiệm thành công.
J.A Cômenxki – “Ông tổ của nề sư phạm hiện đại” đã đặt biệt quan tâm
3


đến việc kết hợp học tập trên lớp và hoạt động ngồi lớp nhằm giải phóng hình
thức học tập “giam hãm trong ốn bức tường” của hệ thống nhà trường giáo
hội thời trung cổ. Ơng khẳng định “học tập khơng phải là lĩnh hội kiến thức
trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ mặt trời, mặt đất, cây s i, cây dẻ”
[29, 4].
Thomas More (1478 – 1535) – nhà giáo dục Không tưởng nổi tiếng trong
lịch sử đã đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội.
Giáo dục con người phải được kết hợp giáo dục nhà trường và giáo dục ngoài
nhà trường, trong lao động và hoạt động xã hội.
Petxtalozi (1746 – 1827) – nhà giáo dục lớn của Thụy Sĩ và thế giới thế
kỉ XIX đã đưa ra con đường giáo dục qua thực nghiệm. Ông đã từng dựng trại
để trẻ em vừa được học tập vừa được lao động ( tr ng cây thiên thảo, sản xuất
thuốc nhuộm vải…). Theo ơng hoạt động ngồi lớp khơng những tạo ra của
cải vật chất mà là con đường để giáo dục tồn diện HS. HĐNGLL là một hình
thức học tập bổ ích và lí thú.
Tại các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực (Mỹ, Hàn Quốc,
Singapor v.v.) các HĐNGLL là một phần không thể thiếu trong chương trình
đào tạo. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân
cách được giáo dục bao g m thể chất, tâm trí và năng lực thực ti n
Tại Việt Nam, trong khoảng 20 năm trở lại đây, vấn đề HĐNGLL đã
được chú ý nghiên cứu trên cả bình diện lý thuyết và thực hành. Giáo trình

2014), Đa dạng hình thức hoạt động và đổi mới phương pháp giáo dục ngoài
giờ lên lớp- Trần Lượng (cập nhật trên trang we của Sở Giáo dục đào tạo tỉnh
Cà

au ngày 7 tháng 10 năm 201 )… đã nhấn mạnh nhu cầu tổ chức và đổi

mới hình thức các HĐGDNGLL cho học sinh trong xã hội hiện đại. Bên cạnh
đó, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về thực trạng tổ chức HĐNGLL như
Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp ở trường phổ
thơng dân tộc bán trú tỉnh Lào Cai của tác giả Trần Thị Yên; Về hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp ở một số trường tiểu học tỉnh Thái Nguyên - Hà Thị
Kim Linh (Tạp chí Giáo dục số 219 năm 2009).

5


Trên cơ sở phân tích các tài liệu liên quan đến vấn đề của đề tài, quan
sát các hoạt động dạy học và giáo dục trong thực ti n phổ thông, chúng tôi
nhận thấy:
- Những nhà nghiên cứu đi trước quan tâm đến nhiều khía cạnh khác
nhau về HĐNGLL : xác định vai trị, vị trí, ngun tắc tổ chức (tích hợp, ph
hợp tâm lý lứa tuổi...), cách tổ chức một số loại hình HĐNGLL.
- Cách tiếp cận và giải quyết vấn đề HĐNGLL được bàn luận trong các
nghiên cứu trước đây chưa có đề xuất thành hệ thống phương pháp dạy học
đặc trưng. Vai trị, vị trí của HĐNGLL trong tổng thể q trình giáo dục nói
chung, dạy học nói riêng chưa thực sự tương xứng.
- Những chuyên luận cơng phu, đã đề xuất được một số quy trình tổ chức
HĐNGLL cụ thể nhưng thực nghiệm còn hạn chế, thiếu phản h i từ nhiều
phía, rút kinh nghiệm, điều chỉnh đề xuất chưa được đầu tư khâu kiểm tra
đánh gia để đo đếm hiệu quả của đề xuất, chưa phát huy được tính chủ động

Chư ng 2: Tích h p các hoạ động ngoài giờ lên lớp trong dạy học
Ngữ ăn 11
Chư ng 3 Thự nghi

ư hạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. H thống các khái ni m
1.1.1. Quá trình dạy học
Dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi trẻ tiếp cận, nắm vững
kinh nghiệm xã hội . Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, nhà khoa học
quan tâm và đưa ra những quan niệm về quá trình dạy học.
Khổng Tử - học giả đầu tiên về giáo dục trong lịch sử văn hóa phương
Đơng đã từng cho rằng “dạy học là gợi mở để người học suy nghĩ chứ không
phải giảng giải nhiều lời”. [25]
GS. Nguy n Ngọc Quang trong cơng trình Bản chất của q trình dạy
học cho rằng “học là q trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh nội dung học dưới
sự điều khiển của GV” [25] tương ứng với đó “dạy là sự điều khiển tối ưu hóa
q trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển
và hình thành nhân cách” [25].
Bách khoa Giáo dục học định nghĩa về quá trình dạy học như sau:
“Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và HS (học) nhằm
thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường khơng
chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà cịn góp phần hình thành nhân
cách con người của xã hội cộng sản chủ nghĩa”.[25](Bách khoa Giáo dục học
–

dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tới mục đích, nhiệm vụ dạy
học. GV là chủ thể của hoạt động dạy đ ng thời giữ vai trò định hướng,
chỉ đạo; HS là chủ thể của hoạt động học, giữ vai trị chủ động, tích cực,
sáng tạo trong các hoạt động học tập. Lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh
đến quan điểm “lấy người học là trung tâm”. Dạy học Ngữ văn cũng
khơng nằm ngồi bản chất, quy luật vận động của q trình dạy học nói
chung. Ngữ văn là mơn học cơng cụ, mang tính nhân văn.

ôn Ngữ văn

giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thơng nói chung.
-

ục đích dạy học: thực hiện mục đích giáo dục tổng thể trong việc

hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp với những nhu cầu
đòi hỏi của phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân cách của mỗi cá
nhân.
9


- Chủ thể dạy học: là giáo viên trong hoạt động dạy; là học sinh trong
hoạt động học.
- Đối tượng dạy học: là học sinh với tư cách vừa là những cá nhân, vừa
là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ phát triển tâm
sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp
- Nội dung dạy học: Nội dung dạy học Ngữ văn ở trường THPT hướng
tới trang bị cho HS kiến thức về văn học và tiếng Việt.
- Phương pháp dạy học: là các con đường, là cách thức vận động của

động, tích cực của người học, chú ý đến sự hứng thú và vốn kinh nghiệm của
HS. Đặc trưng của dạy học tích cực là:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Theo quan điểm tiếp cận dạy học tích cực thì đối tượng của hoạt động dạy,
đ ng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự học khám phá những điều mà
mình chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều đã được GV xếp đặt.
HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, phương pháp tìm ra kiến thức kỹ
năng đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì
GV khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn HS hoạt động.
Chương trình dạy học phải giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia
các chương trình hành động của cộng đ ng.
- Dạy và học coi trọng phương pháp tự học
Việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một
phương pháp nâng cao công hiệu dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong sự phát triển của xã hội hiện đại với những thành tựu nổi bật về
khoa học , kĩ thuật , công nghệ như hiện nay thì q trình dạy học khơng thể
chỉ tập trung vào việc truyền thụ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều cho
HS mà bên cạnh đó cịn phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học
tập.Tự học được xem là phương pháp học tập hiệu quả trong quá trình kiến tạo
kiến thứ của HS. Phương pháp tự học có thể khơi dậy ở HS tạo lịng ham học,
11


nội lực vốn có trong mỗi con người. Đó là tiền đề quan trọng để nâng cao hiệu
quả, chất lượng học tập của HS. Lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động .

Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Theo quan
điểm tiếp cận dạy học tích cực, HS được tạo điều kiện phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và
tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang ị cho HS. Để đào tạo
những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc
kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc
sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Bên cạnh quan điểm dạy học tích cực, thì dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực cũng đang nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học giáo dục
hiện nay.
Quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mơ hình cụ thể hố của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của mơn học được mơ tả thơng qua các nhóm năng lực.
A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những
thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và
đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”
Theo Xavier Roegiers : “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Tác giả Nguy n Ngọc Bích cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc
tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt
động đó đạt được kết quả”.
13


Mặc dù các tác giả có nhiều cách tiếp cận và di n đạt khác nhau, nhưng


cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong
các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt
được những gì?
Dự thảo Chương trình Giáo dục tổng thể 2015 đã đưa ra 2 nhóm năng lực
mà người học cần hình thành được trong q trình giáo dục đó là năng lực chung
và năng lực đặc th . Năng lực chung là năng lực cơ ản, thiết yếu mà bất kỳ một
người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao
g m các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của
học sinh. Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn
học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó).
Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau.
Có thể thấy rằng, quan điểm tiếp cận chi phối đến toàn bộ quá trình giáo
dục nói chung và dạy học nói riêng. Dạy học tích cực và dạy học theo tiếp cận
năng lực đều là những quan điểm mới và đang từng ước được thực thi trong
q trình dạy học hiện nay. Có một vài điểm khác biệt cơ ản giữa hai quan
điểm này so với cách tiếp cận dạy học truyền thống cụ thể như sau:
Dạ họ
Học

là

ền hống
quá

Các hướng i

ận dạ họ

Chú

trọng cung

cách tìm ra chân lí.
cấp tri Chú trọng hình thành các năng

15


Dạ họ

ền hống

Các hướng i

ận dạ họ

ới

thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học lực (năng lực chung và năng lực
để đối phó với thi cử. Sau chuyên

iệt)

dạy phương

khi thi xong những điều đã pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
M


- Vốn hiểu

iết, kinh nghiệm và

nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, ối cảnh và
môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phư ng

Các

pháp

giảng, truyền thụ kiến thức giải quyết vấn đề dạy học tương

Hình
h
h

ổ

phương

pháp di n Các phương pháp tìm tịi, điều tra,

một chiều.

tác, dạy học qua trải nghiệm.


- Cung cấp cho HS những vấn đề khái quát nhất mang tính hệ thống về
nội dung môn học, các phương pháp học tập, tiếp cận vấn đề;
- Giúp HS có những định hướng và cơng cụ trong việc tự nghiên cứu,
giải quyết vấn đề;
- Kích thích người học mở rộng, tìm kiếm, khai thác những vấn đề mới.
Giờ lí thuyết được sử dụng phổ biến trong thực tế và là một phần quan
trọng trong toàn bộ quá trình dạy học. Đối với hình thức dạy học này, GV ln
phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, nội dung kiến thức phải logic, hệ
thống. Nhiệm vụ của giờ lí thuyết để học sinh hình thành được kiến thức mới
đó là nền tảng, cơ sở của quá trình dạy học.
Các phương pháp thường được GV sử dụng trong giờ lí thuyết bao
g m: thuyết trình, giảng giải, vấn đáp… Nhìn chung các phương pháp này ên
cạnh những ưu điểm thì vẫn cịn rất nhiều hạn chế trong việc phát huy tính chủ
động, tích cực của HS trong quá trình dạy học. Quy trình tổ chức dạy học chủ
yếu được thực hiện theo hướng truyền thụ một chiều:

GV

Nội dung kiến thức HS
Sơ đồ 1.1 : Quy trình dạy học giờ lí thuyết

17