Nguyễn hảI châu (Chủ biên)
Nguyễn Trọng Hoàn - Lê Hồng Mai
Nguyễn Thị Nhuận - Lê Thị Thanh Tâm
một số vấn đề
đổi mới phơng pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá môn
ngữ văn 10
nhà xuất bản Hà nội - 2006
1
Lời nói đầu
Chơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông mới đợc thực hiện trên toàn
quốc từ năm học 2006-2007 phản ánh những thành tựu tiên tiến của các
ngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và Làm văn những năm đầu thế kỉ XXI,
phản ánh thành tựu của các ngành tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại và
phản ánh quan điểm dạy học hớng vào ngời học.
Để đáp ứng yêu cầu triển khai chơng trình và sách giáo khoa mới, việc
đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là rất quan
trọng, đòi hỏi sự đóng góp của đông đảo các nhà khoa học chuyên ngành, các
nhà nghiên cứu s phạm và đặc biệt là các thầy cô giáo tâm huyết và gắn bó
với nghề dạy học. Với hi vọng góp phần thảo luận về một phơng diện trong số
các yêu cầu đó, chúng tôi biên soạn bộ tài liệu tham khảo gồm ba cuốn, với nội
dung chính nh sau:
- Một số vấn đề có tính chất định hớng chung về đổi mới chơng trình và
sách giáo khoa Trung học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn ở Trung
học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá;
Theo đó, ở mỗi phần, trong mỗi cuốn sách sẽ đề cập một số vấn đề thuộc
lĩnh vực thuộc đổi mới chơng trình và sách giáo khoa Trung học phổ thông,
đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn và đổi mới kiểm tra, đánh giá. Nh vậy, bộ
sách có cấu trúc ổn định nhng lại có nội dung mở, có dịp đề cập nhiều phơng
Chơng trình và SGK của giáo dục phổ thông phải là sự thể hiện cụ thể
của mục tiêu giáo dục qui định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và
năng lực đợc hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắc
chắn với mức độ phù hợp với đối tợng ở từng cấp học, bậc học. Làm đợc nh vậy
thì chơng trình và SGK mới đóng góp một cách hiệu quả vào quá trình chuẩn
bị nguồn nhân lực của đất nớc trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. Với yêu
cầu xây dựng mục tiêu đ nêu, chã ơng trình và SGK phải quan tâm đúng mức
đến dạy chữ và dạy ngời, định hớng nghề nghiệp cho ngời học trong hoàn
cảnh mới của x hội Việt Nam hiện đại.ã
2. Đảm bảo tính khoa học và s phạm
Chơng trình và SGK giáo dục phổ thông phải là công trình khoa học s
phạm, trong đó phải lựa chọn đợc các nội dung cơ bản, phổ thông, cập nhật với
những tiến bộ của khoa học, công nghệ, của kinh tế - x hội, gần gũi với đờiã
sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học
tập, gắn bó với thực tế phát triển của đất nớc, tích hợp đợc nhiều mặt giáo dục
trong từng đơn vị nội dung, nâng cao chất lợng hoạt động thực hành, vận
dụng theo năng lực từng đối tợng học sinh. Chơng trình mới sẽ tích hợp nội
dung để tiến đến giảm số môn học, đặc biệt ở các cấp học dới, tinh giản nội
dung và tăng cờng mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dung
thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấp
học mà không giảm trình độ của chơng trình.
3. Thể hiện tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học
Một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và SGK giáo dục phổ
thông là tập trung vào đổi mới phơng pháp dạy học, thực hiện dạy học
dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hớng dẫn
đúng mực của giáo viên nhằm phát triển t duy độc lập, sáng tạo góp phần
hình thành phơng pháp và nhu cầu tự học, bồi dỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập. Tiếp tục tận dụng các u điểm của phơng
pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phơng pháp dạy học mới.
Đổi mới phơng pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới
hoá theo năng lực, sở trờng ngày càng đậm nét qua các hình thức thích hợp.
6. Quán triệt quan điểm mới trong biên soạn chơng trình và sách
giáo khoa
Chơng trình và sách giáo khoa đợc thể chế hoá theo Luật Giáo dục và đợc
quản lý, chỉ đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của
đất nớc, cố gắng giữ vững ổn định để góp phần không ngừng nâng cao chất l-
ợng giáo dục phổ thông, thực hiện tiết kiệm trong sản xuất và sử dụng sách ở
các cấp học.
- Chơng trình không chỉ nêu nội dung và thời lợng dạy học mà thực sự là
một kế hoạch hành động s phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực
5
nội dung và phơng pháp giáo dục, phơng tiện dạy học và cách thức đánh giá
kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự phát triển liên tục giữa các cấp học,
bậc học, đảm bảo tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên
nghiệp.
- Sách giáo khoa không đơn giản là tài liệu thông báo các kiến thức có
sẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề
để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động và
sáng tạo.
7. Đảm bảo tính khả thi
Chơng trình và sách giáo khoa không đòi hỏi những điều kiện vợt quá sự
cố gắng và khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng.
Tuy nhiên, tính khả thi của chơng trình và sách giáo khoa phải đặt trong mối
tơng quan giữa trình độ giáo dục cơ bản của Việt Nam và các nớc phát triển
trong khu vực và trên thế giới, giữa giai đoạn trớc mắt và khoảng thời gian từ
10 đến 15 năm tới.
II. Đổi mới giáo dục trung học phổ thông
Đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) đ quán triệt các định hã ớng,
các nguyên tắc chung nh đối với các cấp học khác trong giáo dục phổ thông
đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này. Dới đây sẽ trình
nghĩa là chỉ với một chơng trình duy nhất, cách tổ chức dạy học duy nhất... sẽ
làm hạn chế đến sự phát triển nói trên của ngời học.
- Phân hoá dạy học ở cấp độ vĩ mô đối với cấp trung học phổ thông là một
xu thế của thế giới và đợc thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục từ rất lâu.
Mặt khác sự phát triển mạnh của x hội và nền sản xuất đã ơng đại đòi hỏi một
thị trờng lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay
đổi. Để phát triển và hoà hợp với x hội, với nền sản xuất nhã trên, mỗi con ng-
ời nói chung và mỗi học sinh nói riêng phải tìm cách học tập những gì phù hợp
với điều kiện và hoàn cảnh riêng của mình sao cho có đợc một chỗ đứng thoả
đáng trong x hội này. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với mộtã
trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có
thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đợc tối đa năng lực, hứng
thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh.
Mô hình thích hợp đối với nền giáo dục nh vậy là mô hình phân hoá, trong đó
càng ở các lớp trên thì sự phân hoá đợc thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều
luồng và phân hoá sâu. Tuy nhiên việc thực hiện phân hoá trong giáo dục
bằng cách phân ban, phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn
bằng tự chọn đòi hỏi một số điều kiện nhất định về trình độ, năng lực của ngời
cán bộ quản lý từ cấp trung ơng tới địa phơng (để tổ chức, quản lý, theo dõi
tiến trình dạy học chung và dạy học tự chọn), của giáo viên (để giảng dạy đợc
các loại giáo trình đợc biên soạn ở trình độ khác nhau cho các đối tợng học
sinh có nhu cầu và khả năng nhận thức khác nhau) cũng nh về cơ sở vật chất
để có thể quản lý và phục vụ việc học đa dạng của học sinh. Theo kết quả của
các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức học
tập trong nhà trờng trên thế giới thì hiện nay hầu nh không còn nớc nào dạy
học theo một chơng trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh ở trờng
THPT.
Đa số các nớc phát triển và đang phát triển trên thế giới thực hiện phân
7
hoá dạy học ở cấp trung học phổ thông bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều
sung thêm những phần nội dung nâng cao của chơng trình tự chọn nâng cao
từ chơng trình chuẩn theo yêu cầu, nguyện vọng của học sinh, khi nhà trờng
có điều kiện về giáo viên và cơ sở vật chất. Các tiết tự chọn trong kế hoạch
dạy học đợc bố trí cho học sinh học theo nguyện vọng và theo điều kiện của
nhà trờng.
2. Hoàn thiện Chơng trình giáo dục trung học phổ thông
a) Chơng trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch giáo
dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ
chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dung
8
kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng trình cấp trung học phổ thông còn
đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các
lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp
học. Đó là chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ
và Văn học; Toán - Tin; Khoa học tự nhiên; Khoa học x hội; Giáo dục côngã
dân; Công nghệ; Thể chất và Giáo dục quốc phòng và an ninh. Chuẩn theo
lĩnh vực học tập của cấp học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học
nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục của cấp học.
Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông
Văn bản chơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông đ trình bày mụcã
tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: Giáo dục trung học phổ thông
nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung
học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thờng về kĩ
thuật và hớng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hớng phát triển và phát huy năng
lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Căn cứ vào mục tiêu chung đợc luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT
đợc xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt đợc
ở các mặt giáo dục: t tởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu
biết kĩ thuật và hớng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể
Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong nhà
trờng, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từng
môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học. Kế
hoạch giáo dục phải thể hiện đợc nhiệm vụ trọng tâm của cấp học. Số giờ qui
định trong kế hoạch giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong nội dung
giáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụ
giáo dục. Kế hoạch giáo dục phải đợc thực hiện một cách nghiêm túc, số giờ
dành cho từng môn phải đợc bảo đảm đầy đủ, không quá nhấn mạnh môn này,
coi nhẹ môn kia, đảm bảo cho nhân cách của học sinh đợc phát triển cân đối hài
hoà. Kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung,
mức độ học vấn trung học phổ thông và tổ chức các hoạt động giáo dục để góp
phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học.
Do những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục THPT, yêu cầu phải chú ý
đến nội dung giáo dục thuộc lĩnh vực khoa học x hội nhân văn, do có sự thayã
đổi kế hoạch dạy học của cấp Trung học cơ sở và sự cần thiết phải đa vào nhà
trờng phổ thông một số nội dung dạy học mới, hoạt động giáo dục gắn bó với
thực tiễn x hội, kế hoạch giáo dục THPT có một số thay đổi so với kế hoạchã
dạy học của THPT hiện hành. Chỉ thị 30/1998/CT-TTg của Thủ tớng Chính
phủ yêu cầu nội dung giáo dục trung học phổ thông phải dựa trên cơ sở một
chơng trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông, toàn diện, hớng nghiệp. Chênh
lệch về kiến thức của các môn học phân hoá giữa chơng trình chuẩn và chơng
trình nâng cao không quá 20%. Một số điểm mới cụ thể nh sau:
- Trớc hết là việc thể hiện sự phân hoá qua bố trí thời lợng dạy học chênh
lệch cho 8 môn phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc
ngoài
- Mức độ phân hoá không quá lớn đảm bảo theo yêu cầu từ chơng trình
chuẩn (mặt bằng học vấn phổ thông) nâng lên 20%, tính cả về mặt thời lợng
lẫn nội dung chênh lệch của từng môn học phân hoá. Cụ thể các môn Toán,
Lí, Hoá, Sinh sẽ đợc nâng lên 20% ở ban KHTN; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng
nớc ngoài đợc nâng lên ở ban KHXH NV so với chơng trình chuẩn.
Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc ngoài. Trong chơng trình
của từng môn, mục tiêu môn học đợc thiết kế nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục
của cả cấp học. Chơng trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lại
chơng trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kỹ năng môn học theo từng
lớp và những gợi ý cần thiết về phơng pháp, phơng tiện dạy học, kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh.
c) Chơng trình tự chọn: Ngoài ra còn có hệ thống các chủ đề tự chọn cung
cấp cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trong
chơng trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của HS.
11
Căn cứ vào vị trí, nhiệm vụ và đặc điểm của trờng trung học phổ thông
phân ban, quá trình xây dựng lại chơng trình phải đảm bảo đợc các nguyên
tắc chung đổi mới chơng trình, đồng thời phải đảm bảo yêu cầu sau:
- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học
Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông đ định rõ các phẩm chất và năngã
lực cần phát triển cho học sinh nhằm trớc hết đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế x hội mới của đất nã ớc, giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá để đến năm 2020 đa nớc ta trở thành một
nớc công nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hoá, mở rộng giao lu hội nhập quốc tế
với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, đồng thời đáp ứng
yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân.
- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn
thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông
Chơng trình các môn học của cấp trung học phổ thông phải góp phần củng
cố nội dung giáo dục của các cấp, bậc học trớc đồng thời bổ sung, phát triển
nâng cao hơn nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông. Hệ thống kiến thức cần
bao gồm các kiến thức nhằm chuẩn bị cho việc đào tạo tiếp tục sau khi tốt
nghiệp phổ thông, các kiến thức trực tiếp phục vụ cho cuộc sống hiện tại của
ngời học, các kiến thức cần thiết cho định hớng nghề nghiệp trong tơng lai,
tăng cờng loại kiến thức về phơng pháp hoặc có tính phơng pháp, loại kiến
trung học cơ sở. Đổi mới phơng pháp dạy học môn học ở trung học phổ thông
cần đợc đẩy mạnh theo định hớng chung. Do đặc điểm và trình độ của học
sinh nên cần chú ý nhiều đến việc phát triển năng lực tự học, đa dạng hoá các
hình thức học tập, tạo điều kiện để học sinh đợc tự nghiên cứu, chủ động
trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề. Chơng trình của từng môn học đều
cần chỉ ra định hớng và các yêu cầu cụ thể về đổi mới phơng pháp dạy học bộ
môn.
- Tiếp tục coi trọng vai trò của phơng tiện dạy học
Phơng tiện dạy học không chỉ dừng ở mức minh hoạ nội dung dạy học mà
phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của cả phơng pháp
và nội dung dạy học. Do yêu cầu tăng hoạt động thực hành, thí nghiệm cũng
nh yêu cầu ứng dụng nên khi xây dựng chơng trình cần đặt đúng vị trí của
thiết bị dạy học trong quá trình dạy học bộ môn. Khi nêu lên yêu cầu về mặt
này cần lu ý đến sự kết hợp giữa các thiết bị thông thờng đ đã ợc và sẽ phải
trang bị cho các trờng với các thiết bị hiện đại; giữa các thiết bị phải mua sắm
với các thiết bị tự tạo. Cần lu ý tới vai trò của công nghệ thông tin và việc ứng
dụng nó vào quá trình dạy học bộ môn.
- Đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập
Chơng trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết
quả môn học. Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho
hoạt động quan trọng này đạt hiệu quả mong muốn. Đổi mới đánh giá kết quả
môn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả
đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình. Cần tạo điều kiện để học sinh và
tập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
- Chú ý tới các vấn đề của địa phơng
Trong chơng trình của một số môn học cần có phần dành cho địa phơng
nhằm trực tiếp góp phần hớng việc học tập của học sinh gắn với cộng đồng, với
thực tiễn phát triển cộng đồng vốn hết sức đa dạng trên các vùng miền của
13
đất nớc ta. Cần nêu rõ yêu cầu này và đa ra gợi ý cụ thể khi xác định vấn đề,
định hớng đợc nghề nghiệp cho mình.
+ Các nội dung tự chọn với loại chuyên đề bám sát giúp học sinh nắm
vững chắc hơn các kiến thức cơ bản, chủ đề đáp ứng sẽ cung cấp cho học sinh
những kiến thức kĩ năng theo nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phần nào
giúp học sinh có thêm hiểu biết cần thiết để tham gia lao động x hội ngay tạiã
địa phơng.
3. Hoàn thiện sách giáo khoa trung học phổ thông phân ban
14
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện một cách cụ thể nội dung, phơng
pháp giáo dục của từng môn học trong chơng trình giáo dục. Đối với hầu hết
giáo viên phổ thông, việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo SGK cũng đồng
nghĩa với thực hiện chơng trình. Cho tới nay sách giáo khoa vẫn là tài liệu
chủ yếu để dạy và học ở các cấp bậc học phổ thông. Do đó các yêu cầu đổi mới
giáo dục THPT về cơ bản đ đã ợc thể hiện trong nội dung và phơng pháp biên
soạn sách giáo khoa:
- Bám sát chơng trình môn học: Việc biên soạn SGK trớc hết phải căn cứ
vào mục tiêu giáo dục của bộ môn, cụ thể là các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ; quán triệt các định hớng phơng pháp dạy học và cách thức kiểm tra,
đánh giá mà chơng trình đ qui định. ã
- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn: Hoàn chỉnh sách, phát
huy các u điểm của sách thí điểm, sách THPT hiện hành. Khi biên soạn cần
nghiên cứu kĩ các sách giáo khoa cùng môn của các cấp bậc học để đảm bảo sự
phát triển liên tục các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ tiểu học, qua
THCS đến THPT.
- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới
trong lĩnh vực này: Đảm bảo đầy đủ, cụ thể và cân đối các chức năng lí luận
dạy học từ tiếp nhận kiến thức mới, luyện tập, thực hành ứng dụng, củng cố,
ôn tập, kiểm tra, đánh giá. Chú ý đảm bảo sự chênh lệch 20% giữa hai ban
của cùng một môn học đợc phân hoá, phản ánh đúng đợc chơng trình chuẩn
và chơng trình nâng cao.
Kênh hình trớc hết phải góp phần tích cực vào việc nhận thức và phát triển t
duy của học sinh, không chỉ có ý nghĩa minh hoạ.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi học sinh và điều kiện dạy học cụ thể của cấp
THPT. Học sinh THPT (độ tuổi 16 - 18) ham hiểu biết, có trình độ t duy phát
triển, đ hình thành và phát triển các kĩ năng học tập, thói quen tự học từ cácã
lớp dới và ngày càng có điều kiện thu thập thông tin đa dạng và phong phú;
học sinh lại đợc tổ chức học tập theo từng ban và với các chuyên đề tự chọn
nhằm đáp ứng năng lực và nguyện vọng của cá nhân. Ngoài ra cũng cần chú ý
đến sự phát triển không đồng đều về kinh tế, x hội dẫn đến sự khác biệt nhấtã
định về trình độ học sinh của các vùng, miền khác nhau. Cơ sở vật chất, thiết
bị dạy học của các trờng THPT còn nghèo nàn, lạc hậu và cha đồng bộ, song sẽ
đợc quan tâm nhiều hơn. Việc sử dụng thiết bị dạy học hiện đại, ứng dụng
công nghệ thông tin từng bớc sẽ đợc đa vào nhà trờng.
4. Đổi mới phơng pháp dạy học
Rút kinh nghiệm từ những lần thay sách trớc đây, việc đổi mới chơng
trình, sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạy
học. Chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học mới có thể tạo đợc sự đổi
mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo,
có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang h-
ớng tới nền kinh tế tri thức.
a) Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đ đã ợc xác định trong Nghị
quyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-
1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đ ghi phã ơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
16
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
còn hớng dẫn hành động. Nội dung và phơng pháp dạy học phải giúp cho từng
học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của
cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
17
Trong x hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,ã
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ b o - thì không thể nhồi nhétã
vào đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ ph-
ơng pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải đợc
chú trọng.
Trong các phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập
sẽ đợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hớng dẫn của giáo viên.
- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này
càng lớn. Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của
mỗi học sinh.
Theo hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con ngời
năng động, sớm thích nghi với đời sống x hội, thì việc kiểm tra, đánh giáã
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đ họcã
mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngời
thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học
sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nh hơn nhã ng trớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đ phải đầu tã công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động thì
mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều
khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Những phơng pháp dạy học tích cực cần đợc phát triển ở trờng THPT
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng pháp
dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phơng pháp dạy học quen thuộc đợc
đào tạo trong các trờng s phạm nớc ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đ cóã
19
nhiều phơng pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đ chỉ rõ, về mặt hoạtã
động nhận thức, thì các phơng pháp thực hành là tích cực hơn các phơng
pháp trực quan, các phơng pháp trực quan thì tích cực hơn các phơng pháp
dùng lời.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phơng pháp
phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý, giáo viên đ đã ợc làm quen với ph-
ơng pháp này do các chuyên gia quốc tế hớng dẫn.
Phơng pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
20
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngời có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ
động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phơng pháp này còn đợc gọi là phơng pháp cùng tham gia,
nó nh một phơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh
với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, t duy tích cực của học
sinh phải đợc phát huy và ý quan trọng của phơng pháp này là rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh
khuynh hớng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phơng pháp dạy học, hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phơng pháp dạy học càng đổi mới.
Dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế-
x hội, đặc trã ng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực
hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay đợc hiểu là một dự định, một kế hoạch,
trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phơng tiện tài chính, điều kiện
vật chất, nhân lực và cần đợc thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án đợc
thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến
nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực
hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc
chủ yếu là làm theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu
này rất cần đợc quan tâm và chỉ đạo của l nh đạo trã ờng, Sở.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ đợc dùng chung. Nhà trờng
cần lu ý tới các hớng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể
của trờng để đề ra các qui định để thiết bị đợc giáo viên, học sinh sử dụng tối
đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trờng mới và bổ sung đối với trờng cũ
phòng học bộ môn, trớc mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm (Lí, Hoá,
Sinh, Tin học, phòng học đa năng) và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng
học bộ môn.
6. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo
dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu
cầu cao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của giáo
viên và nhà trờng cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ
hơn. Phơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
phơng pháp dạy học đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục
tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triển
trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các
kiến thức kĩ năng đ học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảmã
22
xúc, thái độ của học sinh trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân,
gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát khỏi quĩ
đạo học tập thụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêu
giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ
bản), đọc có tính chất đánh giá (để nhận xét hoặc giới thiệu tài liệu đọc), đọc để
giải trí (ngẫu hứng, đôi khi không có mục đích rõ ràng). Trên một bình diện
khác, Pascal Quignard cho rằng: "Trong đọc có một sự chờ đợi không tìm đợc
kết quả. Đọc, đó chính là lang thang. Việc đọc là lang thang". Cố nhiên, đó là sự
"lang thang" của những khát vọng khôn cùng, đặng dấn thân trên con đờng
mải mê đánh thức vùng tiềm năng vô tận của nhà nghệ sĩ. Có lẽ đó cũng là điều
mà nhà văn Pháp giải thởng Goncount 2002 này gặp gỡ với ý tởng của Michael
- một nhà văn Đan Mạch đơng đại, rằng: Nếu bạn biết mình đang tìm kiếm
điều gì, bạn sẽ tự hạn chế mình. Nhng nếu bạn đi tìm một điều cha biết, bạn sẽ
khám phá đợc một điều gì to lớn hơn.
2. Đọc văn trong nhà trờng vừa mang những nét phổ quát của hoạt động
trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hớng của môn học.
Đọc toàn bộ tác phẩm để hiểu một đời văn, một nghiệp văn nh công việc của
nhà nghiên cứu là điều vô cùng khó; đọc một tác phẩm, một trích đoạn... với
hi vọng hiểu văn, hiểu ngời (tác giả) cũng chẳng mấy dễ dàng! Tinh thần của
thời đại, sự độc đáo của cá tính sáng tạo, đặc sắc của ngôn phong và hình t-
ợng, sự gặp gỡ giao thoa - kế thừa và phát triển, mối quan hệ giữa cá nhân và
cộng đồng văn hoá..., luôn luôn đặt ra thử thách đối với những ai có nhu cầu
đi tìm lời giải đáp trong mỗi tác phẩm của nhà văn. Bởi vì, trớc mắt ngời đọc
là văn bản - (bài văn), một tồn tại cụ thể - trong khi đó, tác phẩm văn học là
một quá trình. Bởi vì, mỗi tác phẩm - nhất là những tác phẩm lớn - thờng
1
()
Tinker M. A and Mc.Cullough C. M, Teaching elementary reading, Englewood Cliffs,
1975, p.9.
24
không chỉ gợi ra một đề án tiếp nhận và có tính chất tờng minh. Đồng thời,
đối với mỗi ngời đọc, sự đồng nhất thẩm mĩ là nhu cầu, hớng đích; còn khoảng
cách tiếp nhận lại là giới hạn của mỗi khả năng. Về phơng diện này, chúng tôi
tâm đắc với ý kiến của GS. TS Trần Đình Sử: "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là
Lợm ơi!...
rồi đang kể trờng hợp Lợm hi sinh, tác giả dành hẳn một dòng thơ để cấu
thành một khổ riêng biệt, nhằm diễn đạt sức nặng của một tình cảm thơng
xót, đau đớn, thiêng liêng:
Lợm ơi, còn không?
2
()
Trần Đình Sử, Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, 2001.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©