Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------- ĐỖ THÚY NGA
PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN –2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

I. Lí do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công
nghiêp hóa, hiện đại hóa đất nước, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông các
nước trong khu vực và trên thế giới, từ nhiều năm nay, nước ta đã đề cập đến
việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học.
Các phương pháp day học truyền thống – lấy giáo viên làm trung tâm đang
dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực – lấy
học sinh làm trung tâm. Điều này đòi hỏi phải có sự thay đổi về phương pháp
trong công tác giảng dạy của người giáo viên, trong đó phương pháp trực
quan và phương pháp thực hành là các phương pháp dạy học tích cực đang
được nhiều giáo viên quan tâm áp dụng. Bởi vì:
- Trước đây, các nhà phương pháp dạy học địa lí và các nhà địa lí học
nổi tiếng của Liên Xô như: N.Nbaranxiki, A.C Barcov, V.P Buđanov...và
nhiều người khác cho rằng: muốn dạy học địa lí có kết quả tốt thì tính trực
quan trong dạy học là điều rất cần thiết.
- Gần đây, các nhà phương pháp nổi tiếng của các nước khác như:
I.I.Alecne, I.D.Dvere...và các nhà phương pháp của Việt Nam nói chung, cũng
như các nhà phương pháp dạy học địa lí nói riêng, khi nghiên cứu về phương
pháp dạy học tích cực cũng cho rằng, phương pháp trực quan tích cực hơn
phương pháp dùng lời, phương pháp thực hành tích cực hơn phương pháp trực
quan trong dạy học địa lí. Như vậy phương pháp trực quan, phương pháp thực
hành trên kênh hình được các nhà phương pháp đánh giá rất cao trong giảng
dạy địa lí, vì nó có ý nghĩa rất lớn trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh.
Ngoài kiến thức địa lí được tàng trữ ở kênh chữ dưới dạng các khái
niệm, thì các kiến thức địa lí còn được tàng trữ trong kênh hình rất đa dạng,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
chúng có tính trực quan cao và tính diễn giải logic các hiện tượng trong dạy

- Xây dựng quy trình sử dụng bản đồ, tranh ảnh, biểu đồ, hình vẽ và
bảng biểu trong việc hình thành kiến thức địa lí cho học sinh lớp 10, THPT
tỉnh Thái Nguyên.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tham khảo các tài liệu khoa học đã công bố ở trong và ngoài nước để
xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
- Điều tra và khảo sát, trao đổi và thảo luận với giáo viên và các chuyên
viên địa lí của sở giáo dục về tình hình sử dụng kênh hình Địa lí 10
- Xây dựng quy trình sử dụng kênh hình trong việc giảng dạy Địa lí 10
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn và tính khả thi của
đề tài
- Viết báo cáo tổng kết dưới dạng luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
IV. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Để đáp ứng yêu cầu đặt ra đối với sự phát triển của đất nước, góp phần
đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, nhiều nhà khoa học giáo
dục trong và ngoài nước đã nghiên cứu việc khai thác kênh hình trong sách
giáo khoa địa lí theo hướng tích cực:
- PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy
học địa lí, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, năm 2000
- PGS.TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng các phương tiện
dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo Dục, năm 1998.
- Tiến sĩ Hoàng Việt Anh, Vận dụng phương pháp Graph vào giảng dạy
địa lí lớp 6 và lớp 8, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, năm 1993.
- PGS-TS Nguyễn Trọng Phúc, Phương pháp sử dụng số liệu thống kê
trong dạy học địa lí kinh tế- xã hội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, năm 1997.
- Ths. Nguyễn Hữu Huấn, Phương pháp khai thác kênh hình trong dạy
học địa lí ở lớp 7 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, 2005.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4

5
VI. Các phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp tiếp cận hệ thống, bao gồm việc nghiên cứu hệ thống
và phương pháp phân tích hệ thống.
- Phương pháp thực địa, bao gồm việc điều tra và khảo sát tình hình sử
dụng kênh hình ở lớp 10, trao đổi với đồng nghiệp về vấn đề này.
- Phương pháp thống kê toán học, bao gồm thống kê và xử lí kết
quả điều tra thực tế, thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm phục vụ đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm minh chứng tính đúng đắn và tính
khả thi của đề tài.
VII. Những điểm mới của công trình nghiên cứu
Từ trước tới nay đã có một số công trình nghiên cứu sử dụng kênh
hình với các khía cạnh khác nhau ở các lớp 7, lớp 9, lớp 10, 11, 12..., song
việc sử dụng kênh hình mang tính tổng hợp ở lớp 10 còn chưa có tác giả nào
quan tâm nghiên cứu, làm cho việc sử dụng kênh hình để dạy học địa lí ở lớp
10 chưa đáp ứng được các yêu cầu của giáo viên THPT.
Đây là công trình đầu tiên đề cập đến việc sử dụng phối hợp các loại
hình ở tỉnh Thái Nguyên, trong đó lấy các loại hình bản đồ làm cơ sở chính
cho việc hình thành kiến thức ở chương trình Địa lí 10 THPT. Việc sử dụng
phối hợp các loại hình khác nhau dựa vào hệ thống bản đồ, giúp cho việc
nhận thức các kiến thức địa lí có chỗ dựa chắc chắn.
Các công trình nghiên cứu trước đây xuất phát từ đổi mới phương pháp
dạy học mà sử dụng kênh hình, điều đó không cơ bản. Công trình của tác giả
nghiên cứu lần này xuất phát từ bản chất tâm lí trong việc hình thành kiến
thức địa lí của học sinh lớp 10 mà đặt vấn đề sử dụng kênh hình. Nếu giáo
viên không sử dụng kênh hình hoặc chưa biết sử dụng kênh hình trong dạy
học địa lí 10 thì chưa hình thành cho học sinh cách tiếp cận kiến thức một
cách sâu sắc, toàn diện và vững chắc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


xã hội, hệ thống kiến thức đại cương được cung cấp làm cơ sở cho địa lí khu
vực. Hệ thống kiến thức trong từng lớp học lại được sắp xếp lôgic trong các
bài học địa lí. Hệ thống bài học trong từng lớp và cả chương trình địa lí phổ
thông là một hình thức tổ chức dạy học địa lí.
Bài học là một đơn vị kiến thức của nội dung dạy học, có vị trí xác định
trong hệ thống chương trình, sách giáo khoa và có quan hệ chặt chẽ với các
bài học khác trong mỗi chương trình và trong cả hệ thống chương trình. Bài
học chứa đựng một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định trong chương
trình. Nó được cấu thành bởi một hệ thống các khái niệm, được sắp xếp một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
cách lôgic, có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một
đơn vị kiến thức.
1.1.2. Hệ thống bài học là hệ thống phát triển
Nếu như ta coi môn học là một đối tượng nghiên cứu thì cần phải nhìn
nhận nội dung môn học được diễn đạt bởi một hệ thống khái niệm. Hệ thống
này phát triển theo lôgic của nó. Lôgic nội dung của hệ thống cũng chính là
lôgic tiếp thu kiến thức của người học. Muốn vậy hệ thống khái niệm có trong
nội dung môn học phải là hệ thống phát triển. Nói rộng ra, hệ thống bài học
trong môn học và hệ thống bài học trong cả chương trình Địa lí phổ thông là
hệ thống phát triển từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để hình thành
hệ thống khái niệm địa lí phổ thông, ngoài nội dung, còn cần phải có hệ thống
phương tiện dạy học và các phương pháp tương ứng.
1.1.3.Nội dung của bài học địa lí là khái niệm
Khoa học Địa lí là một hệ thống khái niệm được xây dựng như một cơ
cấu dựa trên một nền tảng thực tế địa lí. Môn học Địa lí phổ thông phải lấy
Khoa học Địa lí làm cơ sở. Các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa
đã tìm hiểu những thành tựu mới nhất, đáng tin cậy của Khoa học Địa lí rồi
chuyển hoá nó thành môn học trong nhà trường. Như vậy, các nhà sư phạm đã

cùng, phải xác định xem bài học thể hiện khái niệm ở hình thức nào. Mỗi bài
học là một quá trình hình thành khái niệm. Khái niệm là hình thức của tư duy,
là cơ sở hoạt động của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác
biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất. Trong khái niệm,
thứ nhất, bản chất của sự vật được phản ánh; thứ hai, sự vật hay lớp sự vật nổi
bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt. Khái niệm không chỉ là công
cụ tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy. Khái niệm không chỉ là
điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là sự tổng kết của
quá trình vận động đó. Nhận thức khoa học càng phát triển thì các khái niệm
khoa học có nội dung ngày càng đổi mới, càng tiếp cận với bản chất của sự
vật, hiện tượng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Trong nghiên cứu khoa học địa lí, mỗi khái niệm luôn gắn liền với một
đối tượng, hiện tượng địa lí cụ thể nào đó. Để hình thành khái niệm, người ta
phải nghiên cứu phân tích đối tượng, tìm ra những dấu hiệu bản chất, đặc thù
của đối tượng để phân biệt với các đối tượng khác.
Khái niệm địa lí là sự phản ánh trong tư duy những đối tượng và hiện
tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu
bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng
hợp...). Khái niệm địa lí cũng giống như tất cả các khái niệm khác, là kết quả
của tư duy trừu tượng. Nó là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí. Khái niệm địa lí
có tính chất không gian, có quan hệ với sự phân bố không gian. Đó chính là
dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học khác.
Khái niệm địa lí được phân ra ba nhóm:
- Khái niệm địa lí chung là những khái niệm chỉ toàn bộ một loạt các sự
vật, hiện tượng địa lí cùng loại có những thuộc tính giống nhau
- Khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ những sự vật, hiện
tượng địa lí riêng biệt, cụ thể. Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến

tạo ra vùng nghỉ ngơi du lịch.
Các bộ phận trên đây hình thành mối liên hệ chính thuộc về khái niệm:
+ Đập ngăn cản dòng nước tự do – thung lũng có hình dạng thuận lợi,
có đất dùng để xây dựng nhà máy thuỷ điện và có thể ngăn nước bằng đập –
sau đập tạo thành bể chứa nước – khi mùa nước đập giữ nước thừa lại, còn
khi thiếu nước sự cân bằng nước được duy trì bằng bể chứa nước.
+ Đập để điều chỉnh dòng nước: nước chảy qua đập chủ yếu dùng để
chạy tuốc bin của nhà máy thuỷ điện.
+ Kết quả của việc điều chỉnh dòng nước chảy là cải thiện điều kiện giao
thông vận tải, đường ống nước dùng để tiêu thụ cho sinh hoạt, đường ống dẫn
nước tưới đồng ruộng, đường ống dẫn nước đến các khu công nghiệp.
+ Hồ nước và cảnh quan xung quanh hình thành nơi nghỉ mát.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
Đập là công trình thuỷ lợi quan trọng, xây dựng đập đòi hỏi đầu tư cơ
bản lớn nhưng sinh lợi cao.
Ví dụ 3: Khái niệm “phát triển tổng hợp vùng kinh tế” phản ánh toàn bộ
tính chất phức tạp của những hiện tượng địa lí, vì nó bao gồm hầu hết những
khái niệm cơ sở của địa lí kinh tế:
- Vùng kinh tế
- Vị trí địa lí
- Điều kiện tự nhiên (địa hình, khí hậu, đất đai, thực vật, động vật,
mạng lưới đường thuỷ, thuỷ chế của chúng) - mỏ khoáng sản
- Quan hệ sản xất
- Sự phân bố dân số, mật độ và vùng dân cư
- Công nghiệp (những ngành công nghiệp cơ bản: khai thác mỏ, luyện
kim, năng lượng, hoá học, công nghiệp gia công kim loại, cơ khí, công nghiệp
nhẹ (công nghiệp thực phẩm)
- Nông nghiệp (trồng trọt, chăn nuôi)

trình nhận thức. Đặc điểm cơ bản của quy trình nhận thức là:
- Người học, chủ thể của hoạt động nhận thức, tự mình tìm ra kiến
thức bằng chính hoạt động của mình
- Người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn học
- Nhà giáo – chuyên gia về việc học – là người tổ chức và hướng dẫn
quá trình kết hợp cá nhân với xã hội hoá việc học tập của người học.
- Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh
Từ đặc điểm nhận thức kiến thức trên đây, có thể nói hoạt động nhận
thức là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các đồ vật thực, quan
hệ thực…Dưới sự hướng dẫn của GV, HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển năng lực, hình thành nhân cách. Quá trình đó được
diễn ra theo con đường nhận thức chung của loài người, con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
Muốn vậy đòi hỏi HS phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của mình.
Tích cực hoá là một hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ
động sang chủ động. Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập. Người học được cuốn hút tham gia vào các
hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá, tìm
tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của GV.
Dạy học chính là quá trình tổ chức cho HS tự lĩnh hội tri thức. HS có
vai trò chủ động tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, tự khám
phá ra “cái chưa biết”, tìm ra kiến thức, tìm chân lí dưới sự chỉ đạo của GV.
GV không còn là người truyền đạt tri thức có sẵn mà là người định hướng,
đạo diễn, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập cho HS chiếm lĩnh tri thức.
HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tham gia tích cực vào việc
giải quyết vấn đề về lí thuyết cũng như thực hành trên các hình vẽ, biến hệ
thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chung thành tài sản riêng của mình.

chọn cách giải quyết đúng nhất trong nhiều cách giải quyết đã đưa ra.
- Tình huống bác bỏ, là tình huống xuất hiện khi đã chứng minh được
chỗ sai, chỗ thiếu sót, không chính xác của một luận điểm, một kết luận sai
lầm cần bác bỏ.
- Tình huống giải thích, xuất hiện khi phải giải quyết những vấn đề
thông qua mối quan hệ nhân quả.
Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề là “tình
huống có vấn đề”, “tình huống học tập”. Tình huống có vấn đề được thể hiện:
- Có mâu thuẫn, làm nẩy sinh ra các vấn đề cần giải quyết
- Có hai hay nhiều biện pháp khác nhau cần lựa chọn
- Có mối quan hệ nhân quả cần giải quyết
Khi dạyhọc địa lí ở lớp 10, có thể vận dụng phương pháp dạy học nêu
vấn đề, kích thích học sinh suy nghĩ, phát huy tính độc lập, sáng tạo trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16
nhận thức và phát triển tư duy của học sinh. Bởi vì, mỗi bài trong SGK Địa lí
10 chứa đựng những tình huống cần phải giải quyết để học sinh nhận thức
kiến thức địa lí. Giáo viên chú ý sắp xếp và trình bày các dữ kiện hợp lí để
tạo ra tình huống có vấn đề, gợi ý học sinh tư duy, tìm lời giải đáp.
Phương pháp này phát huy được tính sáng tạo trong học tập của học
sinh, phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp ở người
học. Nâng cao khả năng nhận biết các đối tượng, hiện tượng địa lí từ đó phát
triển năng lực cá nhân. Phương pháp này còn giúp học sinh liện hệ và sử dụng
những tri thức đã học để tiếp thu tri thức mới; đồng thời tạo ra các mối liên hệ
giữa hình đang học với các hình khác và bản đồ. Học sinh có cơ hội vận dụng
tri thức đã học vào thực tiễn, trước nhất là thực tiễn học tập, giải quyết mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, phát huy năng lực giao tiếp xã hội...
1.1.5.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ
Bản đồ vừa là nguồn tri thức vừa là phương tiện trực quan. Nó giúp học

lớp có định hướng, giúp học sinh nhận thức kiến thức mới trong sự phân tích
nhiều chiều.
+ Đàm thoại củng cố, được sử dụng sau khi dạy xong bài học mới, giúp
học sinh nắm vững kiến thức cơ bản.
+ Đàm thoại tổng kết, được sử dụng khi hệ thống hoá kiến thức một bài,
một chương hay một phần.
+ Đàm thoại kiểm tra, được sử dụng trước và sau bài học địa lí, nhằm
đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức địa lí của học sinh
+ Đàm thoại tái hiện, giáo viên đưa ra các câu hỏi để học sinh nhớ lại
kiến thức đã học.
Ngoài những câu hỏi chính còn có các câu hỏi phụ, nhằm gợi mở dần
dần, dẫn dắt học sinh đi đến tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, không
gượng ép.
Phương pháp đàm thoại gợi mở dựa vào “trọng tài” của người thày, học
sinh có thể tự do tranh luận để tìm ra phương án đúng. Phương pháp này có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18
thể mạnh là kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo học
tập của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, tự nghiên cứu; cải thiện mối
quan hệ giữa thày và trò, trò và trò; phát triển năng lực diễn đạt một vấn đề
khoa học bằng lời; giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ kết quả
học tập của học sinh; tạo ra không khí học tập sôi nổi, thoải mái, hứng thú
trong học tập địa lí.
1.1.5.4. Phương pháp báo cáo trong dạy học địa lí
Phương pháp báo cáo là cách thức để học sinh trình bày những nhận
định, những suy nghĩ và hiểu biết của bản thân qua việc tự học dưới sự hướng
dẫn của giáo viên.
Các bước tiến hành phương pháp báo cáo:
- Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, sách báo, tạp chí, tài liệu thống

Các bước tổ chức học tập theo nhóm:
+ Chuẩn bị thảo luận – chia nhóm
+ Giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm
+ Tiến hành thảo luận trong nhóm
+ Tổng kết thảo luận: đại diện các nhóm trình bày, tranh luận của các
nhóm khác, giáo viên tổng kết đưa ra kiến thức chuẩn.
Phương pháp này là phương pháp mà giáo viên là người tổ chức thảo
luận, học sinh là chủ thể nhận thức, thảo luận, trao đổi ý kiến về một vấn đề
được đặt ra dưới dạng câu hỏi hay bài tập nhận thức. Đây là phương pháp
hoạt động nhận thức tích cực, chủ động; là cơ hội để học sinh tự thể hiện
mình, phát triển kĩ năng giao tiếp và trình độ tư duy; kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng tập hợp và ghi chép tư liệu...
1.1.5.6. Phương pháp dạy học theo dự án
Dự án là sự dự kiến, thiết kế phác thảo. Phương pháp này thông qua
việc thực hiện dự án mà học sinh có:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

20
- Các kĩ năng điều tra, bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông
tin từ các nguồn kiến thức khác nhau để rút ra kết luận
- Từ các thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho kiến thức
lí thuyết
- Năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể
- Có thói quen suy nghĩ độc lập, có tính kiên nhẫn trong quá trình thực
hiện dự án
- Có trách nhiệm trong việc ra quyết định và phải chứng minh quyết
định của mình là đúng đắn.
1.1.5.7. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học theo
nhóm từ 4 đến 6 học sinh. Các thành viên trong nhóm học tập cùng hợp tác,

Tóm lại, muốn khai thác kênh hình được thuận lợi và có kết quả, chúng
tôi thường vận dụng các phương pháp dạy học trên đây để hình thành khái
niệm địa lí.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đặc điểm tỉnh Thái Nguyên
Thái Nguyên có diện tích tự nhiên khoảng 3547 km
2
, với dân số
1137,7 nghìn người (2007), có vị trí địa lí quan trọng. Có thế mạnh về tài
nguyên khoáng sản, khả năng phát triển cây công nghiệp dài ngày. Thành
phố Thái Nguyên là trung tâm công nghiệp luyện kim lớn; đồng thời là
một trong những trung tâm giáo dục lớn của khu vực. Bên cạnh đó, Thái
Nguyên cũng gặp không ít khó khăn, địa hình phức tạp, địa bàn cư trú của
17 dân tộc thiểu số, kinh tế nông nghiệp là chủ yếu, cơ sở hạ tầng chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội. Chất lượng cuộc sống,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

22
thu nhập bình quân đầu người ở đây còn thấp so với cả nước, tốc độ gia
tăng dân số còn cao.
1.2.2. Đặc điểm đội ngũ giáo viên, học sinh và cơ sở vật chất ở các trường
THPT tỉnh Thái Nguyên
1.2.2.1. Giáo viên
- Giáo viên địa lí hiện đang giảng dạy được đào tạo ở khoa Địa lí trường
ĐHSP Thái Nguyên, khoa địa lí ĐHSP Hà Nội.
Trong đó chủ yếu GV địa lí được đào tạo từ khoa Địa lí ĐHSP Thái Nguyên.
- Trình độ: 100% GV đạt trình độ cử nhân trở lên
- Tâm lí đa số GV đều yêu thích môn Địa lí mình đã lựa chọn học tập
và giảng dạy
- Về nhận thức, hầu hết GV địa lí đều hiểu cùng với đổi mới mục tiêu,

rèn luyện kĩ năng toán, văn... có GV, HS và gia đình các em còn cho rằng
môn Địa lí là môn phụ, nên ít đầu tư thời gian học tập.
1.2.4. Tình hình thực tế sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí 10 ở
tỉnh Thái Nguyên
Đại đa số các trường THPT ở Thái Nguyên đều sử dụng kênh hình
truyền thống như: lược đồ, biểu đồ, bản đồ, sơ đồ, tập atlat, tranh ảnh sưu
tầm... Còn các kênh hình hiện đại như: máy chiếu bản trong, máy chiếu slide,
băng video, đĩa CD... còn rất hiếm.
Trường ChuVăn An
Lê
Hồng Phong
Sông Công
Vùng cao
Việt Bắc
Quả Địa Cầu 04 02 02 01
Tập tranh ảnh địa lí 1o 01 00 0
Máy chiếu hình 11 05 03 03
Bản đồ treo tường 75 50 65 50
Máy vi tính 50 30 50 45
Phòng địa lí 01 0 0 0