TRƯỜNG ………………….
KHOA……………………….
----------
Báo cáo tốt nghiệp
Đề tài: Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá
kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc
nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp.
1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................2
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU....................................................................................................6
CHƯƠNG 1:............................................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................................................6
1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:................................................................................6
CHƯƠNG 2............................................................................................................................30
CƠ SỞ THỰC TIỄN..............................................................................................................30
2.1.Chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên............................30
TÀI LIỆU THAM KHẢO:....................................................................................................76
TIẾNG VIỆT..........................................................................................................................76
PHỤ LỤC 2:...........................................................................................................................83
BỘ CÔNG CỤ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN............................................................................83
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài:
Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào
tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá
có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục
ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi
2

lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1.Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa kiến thức liên quan định
hướng cho việc nghiên cứu.
5.2.Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiển: Phản ánh thực trạng kiểm tra đánh giá
kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở các môn học do bộ
môn điều dưỡng trường TCYT quản lý.
5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp.
6.Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường
TCYT quản lý.
7.Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên
quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra
đánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học
sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách
quan.
4
- Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ
bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới
hình thức trắc nghiệm khách quan.
7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài:

Trong thực tế cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sử
dụng phổ biến trong các thời đại ở Trung quốc cũng như các nước châu Á
trong đó có Việt Nam. Các phép thử dùng để chọn tướng, dùng người...
được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí. Những phép thử khi các sứ thần
Việt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho các
phép trắc nghiệm tâm lý. Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ,
chọn dâu hiền, tôi trung... xảy ra phở biến. người ta còn tổng kết thành tục
ngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người...
Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay
chhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải,
6
thi đấu võ, thi vật, thi vẽ... (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có
chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết. Trong trường học Việt Nam và Trung
Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quan
trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm
bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm tra
bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra
người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu
được xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm khách
quan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái thiếu của những
loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác.
Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắc
nghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là
câu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm
tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh.
Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm
được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương
trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một
thông số nào trên đối tượng.
Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng

Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp
xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan.
Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quá
trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc
nghiệm của Alfred Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh
được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet. Bài trắc nghiệm này được sửa chữa
8
một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây...
Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người
đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số
học và sau đó là một số môn khác.
Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau,
có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận
hàng triệu USD mỗi năm.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có
rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như
nghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá
chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây
dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân
loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. , Stodola Q. và cộng sự,
Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R... nghiên cứu ưu
diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loại
câu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm,
bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm.
Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã
được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A.,
Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh
vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định
nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên

Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thi
chọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. năm 1070, vua Lý
10
Thái Tông cho lập Văn Miếu. Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc
học hành có bài bản hơn. Người ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trường
đại học đầu tiên của Việt Nam.
Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông. Trên đại
thể, chế độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi để
đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình.
Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ
nhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử
này có quyền thi Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ
đầu được gọi là Giải nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống
được gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm
tổ chức một lần để chọn thái học sinh. danh từ Thái học sinh xuất hiện từ
khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn
(1400).
Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ
nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp.
Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247
đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng
nhãn và Thám hoa.
Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến
năm 1919.
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi
là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm
bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài.
Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ.
Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai
không đủ diểm để dự thi Đình.

Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức
tự luận. Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần Bá
Hoành. Năm 1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận
thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại
cương lớp 9”. Năm 1996 – 1997, ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong tài
liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng sách giáo khoa lớp 12
cải cách giáo dục môn Sinh học”. Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ thuật nông
nghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng
hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng
dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai
xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp
học.
Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào
tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá
tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công
cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn
Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản
cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học”. Cuốn sách
gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐG
kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ
trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ
Hoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ
đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí
13
Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và
cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của
UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở
những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.

nhân người học.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,...
được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa
học, khái niệm môn học.
Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện
chất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực
trong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế:
- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định
( theo tiêu chí).
- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học
khác (theo chuẩn).
1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:
Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá
tiến trình và đánh giá tổng kết (kÕt qu¶?).
1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kỳ.
- Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra
15 phút.
Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là
15
câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV
có thể phát cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10
câu, thời gian làm bài mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã
đục lỗ, GV nhanh chóng có kết quả của một số lớn học sinh, để nắm được
nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng
nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời
Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các
phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra
trở ngại và tìm cách khắc phục.
- Đánh giá định kỳ:

thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
2.Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong
một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi
tương tác giữa người chấm và người học là là quan trọng, chẳng hạn cần xác
định thái độ phản ứng khi phỏng vấn...
3.Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết được
chia làm 2 nhóm chính:
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải
tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp
tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta.
Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao
17
cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm
phương pháp này là trắc nghiệm khách quan.
Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan là
trắc nghiệm. Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc
nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắc
nghiệm khách quan.
Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác
nhau:
1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng
từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung.
Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này:
(trắc nghiệm tâm lý)
- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong
phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số
câu hỏi ở phần gốc.

của từng người.
- Lựa chọn câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình
không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất
định.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa nhất định, tránh
những câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết.
- Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa,
vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy
móc.
19
- Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,
“không thể nào”... Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc
nghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên.
5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời,
thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốt
nhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục)
Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để
phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh
không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô
ý.
Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi.
Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ và
thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó:
- Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ
sở cho sự lựa chọn.
- Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp
dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý
- Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào

K > 70% là câu hỏi dễ
21
K trong khoảng 30 – 70% là trung bình.
4.Độ phân biệt:
Công thức tính độ phân biệt (P):

T - D
P = 2
N
P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt
P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt
P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ
P < 0,15: không phân biệt được
P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật.
1.2.3.3.Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn
hoá:
Gồm 9 bước:
1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương
ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để
thực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận
kiến thức đối với môn học.
2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc
nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳ
theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ
kín ma trận kiến thức (bảng trọng số).
3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao
đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót
22
mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người
chế tác.

- Trắc nghiệm cho lớp học được xây dựng dựa vào nội dung, mục tiêu
và theo một chủ đề cụ thể nào đó của chỉ lớp học, thường được giáo viên tự
soạn thảo hoặc sưu tầm tập hợp, phần lớn câu hỏi chưa được thử nghiệm,
phân tích chỉnh sửa. các đề trắc ngiệm cho lớp học không nhất thiết phải
được thiết kế theo phân bố mục tiêu nghiêm túc, cũng không đòi hỏi có độ
tin cậy cao.
Trong nhà trường, kiểu trắc nghiệm cho lớp học nên được dùng cho
các đánh giá trong tiến trình, gắn liền việc đánh giá với người dạy và với quá
trình giảng dạy, để tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học.
Còn đối với đánh giá tổng kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, được
triển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hoá.
- Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong
tiến trình:
Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắc
nghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách. Từ kho các câu hỏi trắc
nghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục
tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học
sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc để kiểm tra giữa kỳ. Mục tiêu
quan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp các thông tin phản
hồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh. Các thông tin đó
có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách
24
giảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng học
sinh cần được tiếp tục trang bị.
Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo
chuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không
nên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽ
làm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất
kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí. Do đó với