giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới
hình thức trắc nghiệm khách quan
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài:
Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào
tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá
có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục
ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm
nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ở các trường đại học và cao
đẳng hiện nay chưa được tiến hành một cách bài bản: Việc soạn thảo câu hỏi
trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiều trường
chưa làm được, khâu tổ chức thực hiện còn nhiều vấn đề...
Từ nhiều năm nay, Trường trung cấp y tế Đồng Tháp đã thực hiện
việc đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Các
môn học đã được áp dụng thi hết môn bằng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên
số lượng các test của từng môn học chưa nhiều và chưa tiến hành xác định
chất lượng một cách có hệ thống và chưa được soạn thảo theo quy trình
chuẩn hoá.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài một số giải pháp
nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức
trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp.
2.Mục đích nghiên cứu:
1
Nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua
tmột số giải pháp tổ chức đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
3.Khách thể- Đối tượng:
*Khách thể nghiên cứu:
đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách
quan.
- Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ
bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới
hình thức trắc nghiệm khách quan.
7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài:
- Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan.
- Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá
kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
9.Cấu trúc của luận văn:
Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau
phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục.
Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.
Nội dung: Gồm 3 chương
- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chương II: Cơ sở thực tiển.
- Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT
Đồng Tháp.
3
Kết luận:
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
1.1.1.Trên thế giới:
Trắc nghiệm (kiểm tra, đánh giá) được hình thành khá sớm cùng với
việc xuất hiện của xã hội loài người. Việc chọn người “phối ngẫu” trong các
bộ lạc nguyên thuỷ có thể là loại kiểm tra, đánh giá sớm nhất. Người tù
tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh.
Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm
được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương
trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một
thông số nào trên đối tượng.
Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng
của sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một
người hoặc một nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong
nghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ.
Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không
bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của
môi trường hoạt động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu
nhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử
dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ,
5
người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm đánh hỏng vật liệu; thử
nghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện làm việc: thời
gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điều
kiện vật lý bất ổn định...
Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm)
theo Questin Stodola, Kamer Stordahl..., các phương pháp đo lường và trắc
nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm
lý và sau đó lan dần sang ngành động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lý đầu
tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipizig (Đức) năm 1879. Ban đầu,
các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị
giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ
học tập...
Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc của
Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về
sự khác nhau giữa các loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính
bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm.
Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã
được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A.,
Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh
vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định
nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên
cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ
(Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa
chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấy
rằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá
7
khách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra
(KT) trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây
dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào để
đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tuỳ theo yếu cầu của
từng môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm sử dụng
trước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyer
chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng
của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng... . Trong lĩnh vực di
truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson về
Pre-test dùng cho sinh viên Y khoa tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyền
người.
Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đã
dùng TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh.
Nhưng do sử dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nên
ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phê
phán việc sử dụng trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mới
cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập. Công trình đáng
lưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I. Monnetzen chủ trì.
Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi
là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm
bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài.
Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ.
Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai
không đủ diểm để dự thi Đình.
9
Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919.
Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của
mình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình
khá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành
mùa xuân”.
Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc
khe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi
góp phần quan trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước. Song, giáo dục Nho
học không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế.
Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tây
học, tức là học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp. Từ sau
cách mạng Tháng Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốc
ngữ. Việc thi cử chủ yếu theo lối tự luận. Sau năn 1954, trắc nghiệm khách
quan được sử dụng ở miền Nam.
Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh.
Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi
hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học. Năm 1963,
“Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản. Năm
1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất
bản. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả
học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại ĐHSP Sài Gòn.
Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạo
giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Nhà
đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí
11
Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và
cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của
UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở
những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.
Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm
này.
1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm:
1.2.1.Khái niệm đánh giá:
Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục.
Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động.
Griffin P.E. quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của
một sự kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác định
giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay
tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích
nhất định.
Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu
thập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đã
đạt được mục tiêu giảng dạy.
Polonxki V.M. cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu của
chương trình học.
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những
12
quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả
nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng
nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời
Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các
phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra
trở ngại và tìm cách khắc phục.
- Đánh giá định kỳ:
Hình thức kiểm tra - đánh giá này thường được thực hiện sau một
chương lớn, một phần của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và
giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá
trình độ học sinh sau khi đã học một khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở tiếp tục học sang phần
mới.
2.Đánh giá tổng kết:
Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức
đánh giá này thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh
giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của mỗi môn
học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
1.2.3. Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:
1.2.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sát
hạch”; trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”,
“chứng thực”.
Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
14
thức - hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi:
Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác
hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến.
Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh
vực cụ thể.
từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung.
Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này:
(trắc nghiệm tâm lý)
- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong
phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số
câu hỏi ở phần gốc.
- Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. Vì như thế
học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi.
Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý:
- Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền.
- Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa.
- Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ,
trạng từ... hay cả một mệnh đề.
- Chữ phải điền là một chữ có ý nghĩa nhất trong câu
2.Câu điền khuyết: Nếu một mệnh đề có khuyết một bộ phận nào, thí
sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống.
3.Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu
rất ngắn.
16
Khi soạn câu này tránh, cần chú ý những điểm sau:
- Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn.
tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà.
- Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ dẫn đến
một câu trả lời mà thôi.
4.Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một
trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai.
Loại này rất thông dụng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nhất.
Thông dụng vì nó đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được
nhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định.
Nhưng loại này có nhiều nhược điểm nên cần chú ý:
thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó:
- Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ
sở cho sự lựa chọn.
- Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp
dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý
- Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào
đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà thôi.
- Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp.
- Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết.
- Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữ
pháp.
18
- Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định
cho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu
lựa chọn...
*Các chỉ số đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
Có 4 chỉ số đánh giá: độ tin cậy, độ giá trị, chỉ số khó và chỉ số phân
biệt.
1.Độ tin cậy:
- Độ tin cậy là nói lên độ chính xác của phép đo, chỉ sự ổn định về
phép đo.
- Việc phân tích độ tin cậy là tìm xem học sinh có được đánh giá đúng
hay gần đúng với năng lực của họ không, hay kết quả của học sinh có được
các giáo viên đánh giá thống nhất không.
2.Độ giá trị:
- Mục đích thiết thực của việc phân tích tính giá trị là tìm xem bộ câu
hỏi có đánh giá được các mục tiêu học tập không.
3.Độ khó:
Công thức tính độ khó (K):
T + D
kín ma trận kiến thức (bảng trọng số).
3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao
đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót
20
mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người
chế tác.
4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào
kho dữ liệu trong máy vi tính.
5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các
nhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng
thiết kế.
6.Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ
các câu hỏi trắc nghiệm.
7.Xử lý các câu hỏi trắc nghiệmchất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu
chỉnh, hoặc là loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được.
8.Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm, có thể thiết kế các đề trắc ngiệm cho các kỳ thi
chính thức.
9.Sau khi tổ chức thi chính thức cũng tiến hành phân tích kết quả trắc
nghiệm như ở kỳ thi trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục tiêu. Một
là, thu được kết quả của kỳ thi. Hai là, phát hiện các hỏi trắc nghiệm xấu để
tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.3.4.Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học
tập:
Vì đặc thù của TNKQ nên ngoài những yêu cầu khi đánh giá nói
chung cần có những biện pháp riêng khi sử dụng phương pháp đánh giá này
trong nhà trường.
Lưu ý sự khác nhau của các khái niệm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và
trắc nghiệm cho lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: được xây dựng dựa trên nội dung và
sinh cần được tiếp tục trang bị.
Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo
chuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không
nên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽ
làm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất
kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí. Do đó với
đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí. Khi sử
dụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt yêu
cầu theo tiêu chí đề ra. Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài để
đánh giá và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyết
định trong việc xếp hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cách
đối phó hoặc tránh né. Nên xem các trắc nghiệm đó như là một khâu của quá
trình giảng dạy. Muốn vậy nên dùng nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ bao
trùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc nghiệm thường xuyên và nên
chọn một số câu hỏi trắc nghiệm tiêu biểu hoặc có vấn đề để giáo viên cùng
với học sinh phân tích một số câu hỏi ở lớp.
Việc phân tích kết quả trắc nghiệm ở lớp sẽ rất hấp dẫn đối với học
sinh nếu giáo viên sử dụng một phần mềm phân tích trắc nghiệm để cung
cấp cho lớp các bảng phân tích trắc nghiệm kết quả trả lới theo từng câu hỏi
và cung cấp cho mỗi học sinh sơ đồ làm bài của bản thân họ (chẳng hạn
phần mềm VITESTA [10] của công ty EDTECH- VN xây dựng có thể giúp
làm việc đó). Bảng phân tích kết quả trả lời theo từng câu hỏi cho biết bao
nhiêu học sinh làm đúng từng câu hỏi, bao nhiêu học sinh lựa chọn từng
phương án trả lời. Có thể yêu cầu một học sinh làm đúng một câu hỏi khó
nào đó lý giải vì sao họ đã chọn phương án đó chứ không chọn các phương
án khác, lý giải đó làm cho học sinh kém sáng tỏ và hiểu sâu sắc hơn chủ đề
23
liên quan. Nếu sự phân tích cho thấy một câu hỏi nào đó gây nhiều khó khăn
làm cho ít người trả lời đúng thì có thể thêm nhiều thời gian hơn để giảng
dạy chủ đề mà câu hỏi đó đề cập.
này phải được thiết kế theo kiểu trắc nghiêm tiêu chuẩn hoá, tức là các câu
hỏi hợp thành đề trắc nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm (NHCHTN) với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm và định cỡ. Đề trắc
nghiệm phải được xây dựng, một mặt, phù hợp với ma trận kiến thức quy
định, bao gồm số lượng câu hỏi theo các nội dung và mức trí năng xác định,
mặt khác, mọi câu hỏi phải có các tham số thích hợp và đề trắc ngiệm phải
cho một đường cong hàm thông tin đạt các yêu cầu của việc đánh giá.
Như vậy, trước hết phải có một bộ phận quản lý NHCHTN ( trung
tâm khảo thí của một trường, một khoa ở đại học, một nhân viên kỹ thuật
giúp hiệu trưởng ở một trường phổ thông...). Bộ phận này có trách nhiệm
tìm mua các NHCHTN tiêu chuẩn hoá thích hợp và tổ chức thẩm định sự
phù hợp của các NHCHTN với các chương trình các môn học của nhà
trường, hoặc tổ chức tự xây dựng các NHCHTN cho các môn học mà nhà
trường có đủ năng lực theo một quy trình chặt chẽ như đã được nêu ở trên.
NHCHTN phải thường xuyên được bổ sung, điều chỉng trong tiến trình sử
dụng. Từ NHCHTN, tuỳ theo yêu cầu cụ thể của một kỳ thi cuối môn hay
cuối khoá mà thiết kế một đề trắc nghiệm thích hợp. Để có thể so sánh các
đề thi cuối môn hay cuối khoá khác nhau qua nhiều năm, nên thiết kế các đề
trắc nghiệm tương cho các kỳ thi. Sau khi có đề thi trắc nghiệm thì tổ chức
triển khai kỳ thi trên các đối tượng quy định theo một tiến trình chặt chẽ, tổ
25
Copyright: Tài liệu đại học ©