BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC .....
KHOA ....
BÀI TIỂU LUẬN
ĐỀ TÀI: Giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập
của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan
1
Mục lục
Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau
phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục.
Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài.
Nội dung: Gồm 3 chương
- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chương II: Cơ sở thực tiển.
- Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học
tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT
Đồng Tháp.
Kết luận:
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài:
Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào
tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá
có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục
ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm
nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ở các trường đại học và cao
đẳng hiện nay chưa được tiến hành một cách bài bản: Việc soạn thảo câu hỏi
trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiều trường
môn điều dưỡng trường TCYT quản lý.
3
5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp.
6.Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường
TCYT quản lý.
7.Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên
quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra
đánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học
sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách
quan.
- Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ
bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới
hình thức trắc nghiệm khách quan.
7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài:
- Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan.
- Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá
kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
9.Cấu trúc của luận văn:
Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau
phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục.
4
ngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người...
Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay
chhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải,
thi đấu võ, thi vật, thi vẽ... (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có
chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết. Trong trường học Việt Nam và Trung
Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quan
trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm
bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm tra
bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra
người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu
được xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm khách
quan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái thiếu của những
loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác.
Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắc
nghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là
câu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm
tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh.
Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm
được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương
trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một
thông số nào trên đối tượng.
Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng
của sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một
6
người hoặc một nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong
nghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ.
Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không
bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của
môi trường hoạt động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu
nhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử
Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người
đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số
học và sau đó là một số môn khác.
Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau,
có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận
hàng triệu USD mỗi năm.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có
rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như
nghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá
chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây
dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân
loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. , Stodola Q. và cộng sự,
Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R... nghiên cứu ưu
diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loại
câu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm,
bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm.
8
Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã
được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A.,
Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh
vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định
nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên
cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ
(Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa
chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấy
rằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá
khách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra
(KT) trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây
dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào để
đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình.
Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ
nhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử
này có quyền thi Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ
đầu được gọi là Giải nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống
được gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm
tổ chức một lần để chọn thái học sinh. danh từ Thái học sinh xuất hiện từ
khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn
(1400).
Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ
nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp.
10
Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247
đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng
nhãn và Thám hoa.
Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến
năm 1919.
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi
là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm
bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài.
Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ.
Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai
không đủ diểm để dự thi Đình.
Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919.
Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của
mình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình
khá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành
mùa xuân”.
Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc
khe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi
hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng
dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai
xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp
học.
Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào
tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá
12
tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công
cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn
Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản
cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học”. Cuốn sách
gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐG
kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ
trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ
Hoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ
đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí
Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và
cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của
UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở
những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên.
Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm
này.
1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm:
1.2.1.Khái niệm đánh giá:
Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục.
Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động.
( theo tiêu chí).
- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học
khác (theo chuẩn).
14
1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên:
Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá
tiến trình và đánh giá tổng kết (kết quả?).
1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kỳ.
- Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra
15 phút.
Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là
câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV
có thể phát cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10
câu, thời gian làm bài mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã
đục lỗ, GV nhanh chóng có kết quả của một số lớn học sinh, để nắm được
nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng
nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời
Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các
phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra
trở ngại và tìm cách khắc phục.
- Đánh giá định kỳ:
Hình thức kiểm tra - đánh giá này thường được thực hiện sau một
chương lớn, một phần của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và
giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá
trình độ học sinh sau khi đã học một khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở tiếp tục học sang phần
mới.
2.Đánh giá tổng kết:
Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức
chia làm 2 nhóm chính:
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải
tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp
tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta.
Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao
cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm
phương pháp này là trắc nghiệm khách quan.
Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan là
trắc nghiệm. Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc
nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắc
nghiệm khách quan.
Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác
nhau:
1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng
từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung.
Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này:
(trắc nghiệm tâm lý)
- Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong
phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số
câu hỏi ở phần gốc.
- Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. Vì như thế
học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi.
Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý:
- Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền.
17
- Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa.
- Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ,
trạng từ... hay cả một mệnh đề.
vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy
móc.
- Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,
“không thể nào”... Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc
nghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên.
5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời,
thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốt
nhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục)
Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để
phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh
không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô
ý.
Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi.
Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ và
thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó:
- Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ
sở cho sự lựa chọn.
- Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp
dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý
19
- Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào
đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà thôi.
- Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp.
- Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết.
- Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không phù hợp với nhau về mặt ngữ
pháp.
- Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định
cho là đúng qua lối hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu
N
P > = 3,5: câu hỏi phân biệt rất tốt
P = 0,25 – 0,34: câu hỏi phân biệt tốt
P = 0,15 – 0,24: câu hỏi phân biệt không rõ
P < 0,15: không phân biệt được
P # 0 hoặc âm: câu hỏi có vấn đề về nội dung hoặc kỹ thuật.
1.2.3.3.Quy trình xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn
hoá:
Gồm 9 bước:
1.Xác định nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương
ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó. Để
thực hiện bước này, một trong các cách thông dụng là xây dựng một ma trận
kiến thức đối với môn học.
21
2.Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc
nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức trí năng đã xác định, tuỳ
theo sở trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ
kín ma trận kiến thức (bảng trọng số).
3.Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy việc trao
đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót
mà bản thân không cảm thấy vì những đường mòn trong suy nghĩ của người
chế tác.
4.Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào
kho dữ liệu trong máy vi tính.
5.Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các
nhóm thí sinh, các nhóm này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tượng
thiết kế.
6.Chấm và phân tích thông kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ
các câu hỏi trắc nghiệm.
7.Xử lý các câu hỏi trắc nghiệmchất lượng kém: hoặc là sửa đổi tu
trình giảng dạy, để tạo các thông tin phản hồi hỗ trợ cải tiến việc dạy và học.
Còn đối với đánh giá tổng kết cuối môn học, cuối kỳ hay năm học, được
triển khai trong phạm vi nhiều lớp, thì nên sử dụng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá hoặc trắc nghiệm được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hoá.
- Sử dụng trắc nghiệm lớp học để thực hiện việc đánh giá trong
tiến trình:
Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một kho câu hỏi trắc
nghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách. Từ kho các câu hỏi trắc
nghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục
23
tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học
sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc để kiểm tra giữa kỳ. Mục tiêu
quan trọng nhất của các đề trắc nghiệm này là cung cấp các thông tin phản
hồi về việc học của học sinh cho cả giáo viên và học sinh. Các thông tin đó
có thể cung cấp cho giáo viên những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách
giảng dạy như thế nào, và cũng xác định những nội dung và kỹ năng học
sinh cần được tiếp tục trang bị.
Với đánh giá trong tiến trình không nên dùng kiểu đánh giá theo
chuẩn mực, vì không có nhu cầu phân chia học viên theo thứ bậc. Không
nên lưu ý đến việc xếp loại nhất là đối với những học sinh kém, vì điều đósẽ
làm họ nản lòng, làm mất động lực hhọc tập của họ, vì rằng dù họ học rất
kém nhưng có thể kết quả học tập của họ vẫn đát theo tiêu chí. Do đó với
đánh giá trong tiến trình chỉ nên dùng kiểu đánh giá theo tiêu chí. Khi sử
dụng đánh giá theo tiêu chí, điều lý tưởng nhất là mọi học viên đều đạt yêu
cầu theo tiêu chí đề ra. Không nên sử dụng các đề trắc nghiệm quá dài để
đánh giá và không nên tạo ấn tượng là đề trắc nghiệm đó có tác dụng quyết
định trong việc xếp hạng học sinh, làm cho học sinh quá lo lắng, tìm cách
đối phó hoặc tránh né. Nên xem các trắc nghiệm đó như là một khâu của quá
trình giảng dạy. Muốn vậy nên dùng nhiều đề trắc nghiệm ngắn, chỉ bao
trùm một ít đơn vị bài giảng, nên tổ chức trắc nghiệm thường xuyên và nên
sinh không ngại trắc nghiệm mà xem đó là phương tiện để nâng cao hiệu quả
học tập. Hiện nay các công cụ hỗ trợ (phần mềm trắc ngiệm và máy quét
chấm trắc nghiệm) có thể giúp giáo viên chuẩn bị nhanh chóng các đề trắc
nghiệm và thu được nhanh chóng các kết quả chấm và phân tích trắc ngiệm
để phục vụ cho quá trình học tập đó.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©