Download miễn phí Luận văn Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương chất khí (vật lí 10 – nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
Mục lục
Trang
Trang phụ bìa . 2
Mục lục . 3
Danh mục các chữ viết tắt 8
Danh mục các bảng 8
Danh mục các hình vẽ đồ thị . 9
Mở đầu 10
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ . 15
1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 15
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực . 15
1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 15
1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh . 16
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí . 19
1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 19
1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 19
1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề” 19
1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề" 20
1.2.3. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề 23
1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể . 29
1.2.4.1. Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể . 29
1.2.4.2. Tiến trình kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể 31
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy học theo góc . 31
1.3.1. Khái niệm dạy học theo góc . 31
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc . 32
1.3.2.1. Định hướng hoạt động học của học sinh . 32
1.3.2.2. Tổ chức không gian học theo góc . 34
1.3.2.3. Tổ chức tư liệu trong học theo góc 34
1.3.3. Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc 37
1.3.3.1. Tổ chức dạy học tại các góc theo cách luân chuyển 37
1.3.3.2. Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vượt khỏi phạm vi lớp học . 39
1.3.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo góc dưới
hình thức “Hội thảo học tập” . 39
1.3.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là các góc tự do . 40
1.4. Thí nghiệm trong dạy học vật lí . 41
1.4.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề 41
1.4.1.1. Vai trò của thí nghiệm trong pha "đề xuất vấn đề" . 41
1.4.1.2. Vai trò của thí nghiệm trong pha " giải quyết vấn đề" 41
1.4.1.3. Vai trò của thí nghiệm trong pha " kiểm tra - vận dụng kết quả" . 42
1.4.2. Vai trò của thí nghiệm trong giải quyết vấn đề tổ chức dạy học theo góc 43
1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm 43
1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát 44
1.5. Thực tế dạy học ở một số trường PTTH tỉnh Thanh Hoá 45
1.5.1. Mục đích điều tra . 45
1.5.2. Đối tượng điều tra . 45
1.5.3. Kết qủa điều tra . 45
KẾT LUẬN CHưƠNG 1 51
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHưƠNG “CHẤT KHÍ” . 52
2.1. Đặc điểm của chương chất khí . 52
2.1.1. Vai trò vị trí của chương . 52
2.1.2. Cấu trúc của chương . 56
2.2.Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương
“chất khí” của chương trình vật lí lớp 10 nâng cao 57
2.2.1. Về kiến thức . 57
2.2.2. Về kỹ năng 57
2.2.3. Về thái độ . 57
2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài
trong chương chất khí 58
2.3.1. Bài: Định luật Boyle-Mariotte 58
2.3.1.1.Kiê ́ n thư ́ c câ ̀ n xây dư ̣ ng 58
2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 58
2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học . 60
2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học 60
2.3.1.5. Phương tiện dạy học . 60
2.3.1.6. Tiến trình hoạt động dạy ho ̣ c theo go ́ c . 60
2.3.1.7. Tổ chức dạy học 67
2.3.2. Bài: Định luật charles . 72
2.3.2.1.Kiê ́ n thư ́ c câ ̀ n xây dư ̣ ng . 72
2.3.2.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 72
2.3.2.3. Mục tiêu đối với quá trình học . 74
2.3.2.4. Mục tiêu đối với kết quả học 74
2.3.2.5. Phương tiện dạy học 74
2.3.2.6. Tiến trình hoạt động dạy ho ̣ c theo go ́ c . 74
2.3.2.7. Tổ chức dạy học . 81
2.3.3. Bài: Phương trình trạng thái-định luật Gay-lussac . 86
2.3.3.1.Kiê ́ n thư ́ c câ ̀ n xây dư ̣ ng 86
2.3.3.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức . 86
2.3.3.3. Mục tiêu đối với quá trình học 88
2.3.3.4. Mục tiêu đối với kết quả học 88
2.3.3.5. Phương tiện dạy học . 88
2.3.3.6. Tiến trình hoạt động dạy ho ̣ c theo go ́ c . 88
2.3.3.7. Tổ chức hoạt dạy học 94
KẾT LUẬN CHưƠNG 2 100
Chương 3. THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 101
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 101
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm . 101
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm . 101
3.2. Đối tượng và phương pháp tiến hành 101
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 101
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm . 101
3.2.2.1. Thiết kế 101
3.2.2.2. Đo lường . 103
1. Về định tính . 103
2. Về định lượng . 106
3.2.2.3. Đánh giá kết quả . 116
KẾT LUẬN CHưƠNG 3 . 117
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ . 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO . 120
PHỤ LỤC 1 122
PHỤ LỤC 2 123
PHỤ LỤC 3 127
PHỤ LỤC 4 129
PHỤ LỤC 5 . 130
PHỤ LỤC 6 . 132
PHỤ LỤC 7 . 133
http://s1.liketly.com/flash/edoc/jh2i1fkjb33wa7b577g9lou48iyvfkz6-swf-2013-10-21-luan_van_thiet_ke_tien_trinh_hoat_dong_day_hoc_mot.Y32SXY3bGO.swf /tai-lieu/de-tai-ung-dung-tren-liketly-41482/Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.Tóm tắt nội dung:
ần giải quyết, và giải quyết vấn đề
dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
287 28,7 113 11,3 600 60
học sinh tự tiến hành các thí nghiệm ảo để phát
hiện ra vấn đề cần giải quyết, và giải quyết vấn
đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
265 26,5 130 13 605 60,5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
50
Từ các bảng số liệu trên ta thấy:
- Đối với HS: Đa số học sinh coi môn vật lí là một môn học khó và với
cách dạy học cũ (thuyết trình) thì các em không có hứng thú để học môn này
(các số liệu có đánh dấu sao ở bảng 1.1 và 1.5). Vì vậy, các em mong muốn
đƣợc học theo các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề nói riêng, để các em có điều kiện tự làm nhiều thí
nghiệm hơn ( cả thí nghiệm thật lẫn thí nghiệm ảo), đƣợc tiếp xúc nhiều hơn
với sách tài liệu, tranh, ảnh, bảng, biểu (các số liệu có đánh dấu sao ở bảng
1.2 và 1.5)…Từ đó, trƣớc hết là các em có sự ham thích học môn vật lí, sau
đó là giúp các em phát triển tƣ duy, khả năng sáng tạo, năng lực tự lực trong
học tập và trong công việc sau này.
- Đối với GV: Đa số giáo viên đang còn sử dụng PPDH truyền thống
(thuyết trình là chủ yếu, các số liệu có đánh dấu sao ở bảng 1.3 và 1.4) và
chƣa nắm vững cơ sở lý luận cũng nhƣ các nguyên tắc vận dụng các PPDH
hiện đại. Đa số các giờ làm thực hành đều đƣợc biến thành giờ chữa bài tập.
Tất cả các lí do trên làm cho học sinh khi học môn vật lí các em không hiểu
rõ bản chất của các sự vật, hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu, tiếp thu kiến thức
một cách thụ động, máy móc, không có mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế.
Nguyên nhân chung dẫn tới thực trạng trên:
- Khó khăn về cơ sở vật chất: Ở một số trƣờng công cụ thí nghiệm còn
thiếu thốn, cùng kiệt nàn, cũ hỏng, không có để sử dụng hay có nhƣng không sử
dụng đƣợc (vì khi sử dụng sẽ dẫn đến sai số rất lớn, không chính xác). Phòng
thí nghiệm và phòng chức năng chƣa có nên khi giáo viên vận dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực gặp rất nhiều khó khăn, điều này làm cho một
số giáo viên nản chí không muốn đổi mới PPDH.
- Khó khăn về phía giáo viên: Đa số giáo viên còn chƣa nắm đƣợc xu
hƣớng đổi mới PPDH nói chung và PPDH vật lí nói riêng, nhất là đối với một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
51
số giáo viên lâu năm. Một số giáo viên chƣa nhiệt huyết với nghề và vẫn coi
nghề dạy học đơn giản chỉ là một nghề để kiếm sống. Bên cạnh đó, hệ thống
giáo dục nƣớc ta còn nặng về thi cử, bệnh thành tích.
- Khó khăn về phía học sinh: Đa số học sinh ở tỉnh Thanh Hoá là học
sinh nông thôn, điều kiện kiện kinh tế còn nhiều khó khăn nên sự tiếp cận với
các phƣơng tiện hiện đại rất hạn chế.Vì thế, khi tiếp xúc với các công cụ thí
nghiệm hiện đại, máy vi tính… các em rất bỡ ngỡ.
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
Trong chƣơng này chúng tui đã phân tích và làm rõ vai trò vị trí và tầm
quan trọng của dạy học "giải quyết vấn đề" trong trong dạy học vật lí ở
trƣờng PTTH.
Trình bày cụ thể về PP tổ chức dạy học theo góc.
Đƣa ra cơ sở để có thể vận dụng PP tổ chức dạy học theo góc vào quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề
Khảo sát thực trạng dạy và học vật lí tại một số trƣờng PTTH tỉnh
Thanh Hoá.
Trên cơ sở đó chúng tui vận dụng để thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học cho ba bài thuộc chƣơng "chất khí" của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng
cao là: Bài định luật Boyle-Mariotte, bài định luật charles, bài phƣơng trình
trạng thái khí lý tƣởng - định luật Gay-lussac ở chƣơng 2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
52
CHƢƠNG 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” .
2.1. Đặc điểm của chƣơng Chất khí
2.1.1. Vai trò vị trí của chƣơng
Vật lí phân tử là một phần của vật lí nghiên cứu tính chất của các vật,
các tính chất đặc thù của tập hợp các trạng thái của vật và nghiên cứu các quá
trình chuyển pha phụ thuộc vào cấu trúc phân tử của các vật, phụ thuộc vào
lực tƣơng tác của các phân tử và tính chất chuyển động nhiệt của các hạt.
Nhiệt học(hay ở phạm vi sâu hơn là nhiệt động lực học) nghiên cứu
các tính chất vật lí của hệ vĩ mô (vật thể và trƣờng) trên cơ sở phân tích
những biến đổi năng lƣợng có thể có của hệ mà không tính tới các cấu trúc vi
mô của chúng. Cơ sở của nhiệt động lực học là 3 định luật thực nghiệm, hay
còn gọi là các nguyên lý nhiệt động.
Nghiên cứu vật lí phân tử và nhiệt học tạo một bƣớc chuyển mới trong
hoạt động nhận thức của học sinh. Chất lƣợng mới của các hiện tƣợng nhiệt
đƣợc giải thích bằng 2 sự kiện: Cấu trúc gián đoạn của vật chất và một số rất
lớn của các hạt tƣơng tác (phân tử, nguyên tử…) . Bởi vậy, việc giải thích các
hiện tƣợng đòi hỏi phải đƣa ra một loạt khái niệm mới: Các đại lƣợng trung
bình, sự cân bằng nhiệt, nhiệt độ, nội năng, nhiệt lƣợng…Ngoài các quy luật
mang tính động học, hệ nhiều hạt còn bị các quy luật khác chi phối, đó là các
quy luật mang tính thống kê. Ngoài phƣơng pháp thống kê, một phƣơng pháp
khác của vật lí học – phƣơng pháp nhiệt động lực học cũng sẽ đƣợc áp dụng
để giải thích các hiện tƣợng nhiệt. Trên cơ sở của phƣơng pháp thống kê, xuất
phát từ cấu trúc gián đoạn của vật chất, dựa vào thuyết động học phân tử để
giải thích hiện tƣợng. Các hiện tƣợng đó có thể đƣợc giải thích dựa vào các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
53
nguyên lí của nhiệt động lực học. Việc áp dụng tổng hợp các phƣơng pháp
nhiệt động lực học và phƣơng pháp thống kê có ý nghĩa sâu sắc trong dạy học
và trong cả nghiên cứu khoa học.
Có nhiều ý kiến cho rằng trong chƣơng trình vật lí phổ thông, vật lý
phân tử và nhiệt học nên đƣợc nghiên cứu song song, điều đó có cơ sở sƣ
phạm. Tính chất đàn hồi cơ học và tính chất nhiệt của vật thể, kể cả sự biến
đổi trạng thái( sự chuyển pha) của vật chất phụ thuốc vào cấu trúc vật chất và
sự tƣơng tác giữa các hạt. Các hiện tƣợng vĩ mô này cần đƣợc giải thích ngay
bằng thuyết động học phân tử.
Theo cách trình bày truyền thống ở nhiều nƣớc, chƣơng trình vật lí
phân tử và nhiệt học ở trƣờng phổ thông thƣờng bao gồm 3 nhóm vấn đề: Các
hiện tƣợng nhiệt, các định luật thực nghiệm chất khí, thuyết động học phân tử
; các nguyên lí của nhiệt động lực học; Tính chất của các chất(rắn, lỏng, khí).
Thuyết động học phân tử là một thuyết điển hình. Qua việc phân tích
đầy đủ thuyết động học phân tử chúng ta hiểu rõ hơn sự hình thành các thuyết
khác.
+) Cơ sở kinh nghiệm: thuyết động học phân tử (ban đầu là thuyết cấu
tạo chất) là một trong những thuyết vật lí ra đời sớm nhất, đƣợc kế thừa
những quan điểm cổ đại nhất về cấu tạo chất và là kết quả của cuộc đấu tranh
kéo d...
