UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

VŨ THỊ THANH THỦY
ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE
- LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS
EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH
DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP
NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Mémoire de fin d’études post-universitaires
En didactique de la langue française
60.14.10
HANOÏ – 2007
UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

VŨ THỊ THANH THỦY
ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE
LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS
EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH
DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP
NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Mémoire de fin d’études post-universitaires
Discipline : Didactique de la langue française
Code : 60.14.10
Directeur de recherche : Mr le Docteur Vi Văn Đính
HANOÏ – 2007
Remerciements
JE TIENS À REMERCIER VIVEMENT MONSIEUR LE DOCTEUR VI VĂN

3. Connaissances textuelles………………………………………………… 11
3.1. Texte informatif…………………………………………………………… 12
3.2. Texte argumentatif………………………………………………………… 15
3.3. Texte explicatif……………………………………………………………. 18
3.4. Texte narratif……………………………………………………………… 21
CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE
L’EXPRESSION ÉCRITE
I. Étapes d’enseignement de l’expression écrite………………………… 24
1. Pré-écriture……………………………………………………………… 24
2. Écriture……………………………………………………………………. 24
3. Post-écriture……………………………………………………………… 25
II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite ……………………. 25
1. Huits principes…………………………………………………………… 26
2. Comment générer des exercices………………………………………… 27
III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite …………………… 28
1. Trouver les idées………………………………………………………… 28
2. Trouver un plan…………………………………………………………. 29
3. Relier les idées…………………………………………………………… 31
4. Introduire………………………………………………………………… 33
5. Conclure……………………………………………………………………
.
35
IV Évaluation de l’expression écrite 36
DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE
CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE
I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des
étudiants de français en première année à l’université de Vinh………
42
1. Analyser la méthode Café Crème 1,2…………………………………… 42
1.1. Travailler l’expression écrite: où? 43

2. Critique de spectacle ou de livre………………………………………… 80
CONCLUSION 86
INTRODUCTION
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance.
L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est un fait incontestable. Il répond soit
aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au
plaisir d’écrire. Alors, assurer avec succès les premiers apprentissages de l’E.E, c’est une
des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école. En
réalité, la majorité des apprenants possède la maladresse et la répugnance à rédiger. Bientôt
s’entendra le triste refrain: “Je ne sais pas quoi écrire, comment écrire”. Cette impuissance
regrettable s’expliquerait par l’abus des sujets imposés, par la méthode de travail encore
trop austère, démodée, inefficace. De plus, la langue française n’est pas aisément maîtrisée.
Ce sont quelques difficultés parmi d’autres que l’enseignement de l’expression écrite a
rencontré dans les cours de langue à l’école, surtout à l’université.
1. Contexte théorique et pratique de la recherche
Étant enseignante de français de la Section de Français – Département de langues
étrangères – Université de Vinh, j’ai eu l’occasion de travailler avec les étudiants et de
faire des observations, des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression
écrite de ce public. La plupart des étudiants viennent des classes de l’enseignement général
où ils ont suivi le manuel de Tieng Phap 10, 11, 12. D’autres ont commencé à apprendre le
français au collège avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classes
bilingues ou à option. Quel que soit leur niveau de français, l’écriture en français semble
inspirer, pour tous, l’angoisse. Leur production n’exprime pas vraiment la créativité, ni
l’esprit constructif. Ils sont souvent passifs en classe. Ce comportement influence
évidemment sur l’acquisition du savoir des apprenants et en l’occurrence, indubitalement
leur performance. Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n’arrivent pas à
bien maîtriser la compétence d’expression écrite.
Cependant il conviendrait d’avouer que notre méthode présente d’enseignement et
d’évaluation de cette compétence n’est pas très adaptée. Il y a des cas où certains
enseignants montrent leurs défauts non seulement dans la démarche et la méthode adoptées

Ainsi la présente recherche vise à:
- construire le cadre théorique concernant l’enseignement et l’évaluation de l’expression
écrite.
- analyser la situation de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation de
l’expression écrite chez les étudiants de l’université de Vinh – déceler leurs points forts
et aussi que leurs points faibles dans cette compétence.
- faire des propositions pédagogiques en fonction des résultats de l’analyse ci-dessus et
en vue d’améliorer la situation.
4. Méthodologie de la recherche:
Dans notre travail de recherche, nous adoptons d’abord la méthode synthétique des
théories servant à notre sujet. Nous avons consulté des documents concernant l’expression
écrite des auteurs étrangers tels que: Paul M, Woolley P, Toresse B, S.Bolton, Sophie M…
également des auteurs vietnamiens Van Dinh VI, Quang Thuan NGUYEN … Les travaux
de ces auteurs ont constitué les sources de références très utiles pour notre compréhension
des concepts théoriques fondamentaux et nous ont bien mené dans notre recherche. Et puis,
une méthode analytique nous aide à traîter des données langagières des étudiants. Nous
avons enfin recours à une étude de terrain en utilisant la méthode expérimentale (emmener
une enquête de 13 questions auprès des apprenants) pour effectuer ce travail de recherche
car quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel
on s’adresse.
5. Contenu de la recherche:
Notre recherche est bien divisé en deux grandes parties : Cadre théorique et Pratique.
La première partie comprend les trois chapitres. Dans le premier chapitre «Généralités»,
nous présenterons des notions de base sur l’expression écrite. De différentes définitions sur
cette compétence au fil du temps nous emmèneront à donner notre point de vue personnel.
L’analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes nous permettera de porter des
jugements sur l’enseignement de cette compétence dans chaque approche en tenant compte
de ses points forts ainsi que de ses points faibles. D’autre part, nous essayons de clarifier
les connaissances servant à l’expression écrite tels que les connaissances linguistiques,
textuelles et socio-culturelles. Le deuxième chapitre consacrera à l’enseignement et

En terme social, d’après Ferdinand de Saussure, l’écriture est la forme tangible des images
acoustiques du langage articulé. Elle manifeste d’ailleurs un état très avancé de la langue et
ne se rencontre que dans les civilisations évoluées. « Au sein de la civilisation industrielle,
l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à
l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles,
caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteurs
d’une société établie » (Un niveau seuil-p.17). Cela signifique que les manuscrits sont les
moyens qui permettent d’échanger les informations entre les individus de la même
génération et entre les générations. L’écrit est un système d’inscription et l’utilisation du
support visuel pour manifester le système graphique et grammatical de la langue. Ainsi,
dans une certaine mesure, écrire revient à produire des phrases, selon Alain Berrendonner,
l’Université de Fribourg (La phrase et les articulations du discours – Des pratiques de
l’écrit) . Autrement dit, écrire est l’acte de formuler des phrases correctes et de les
transmettre au moyen du support visuel sous la forme des traces sur le papier. Les
représentations sociales de l’écriture sont ainsi d’un poids considérable et l’on sait
l’importance qu’accordent à l’écrit les responsables éducatifs, les familles et donc les
enfants ou adolescents, pour tout ce qui touche aux apprentissages scolaires. L’écriture a
partie liée avec l’acquisition des connaissances. La science a besoin de l’écriture pour se
construire, s’exposer, se développer. C’est ce que G.Vigner nous rappelle avec de
nombreux exemples et des exercices appropriés. Si apprendre une langue, c’est se doter
d’un moyen d’accès à d’autres savoirs que les seuls savoirs linguistiques, et s’inscrire dans
l’univers des échanges scientifiques (au sens large), alors il faut savoir passer d’une
écriture élémentaire ou empirique à une écriture conceptuelle : cela nécessite
l’identification des formes utiles et l’entraînement spécifique.
En terme individuel, les écrits sont l’expression et la réalisation de soi, « les actes de soi ».
Des actes dans lesquels et par lesquels l’individu se dit, s’investit et s’implique
nécessairement. C’est chaque individu qui choisit l’objet d’écrit. De même, tout objet
d’écrit porte personnellement sa forme, son contenu et sa graphie. Pourtant chacun sait
bien que les activités d’écriture vilipendées par ailleurs, continuent d’avoir leur vie
pédagogique propre, plus ou moins clandestine. On écrit mais on ne l’avoue pas. On écrit

figurines…comme un support didactique principal. Tout cela vise à son objectif :
comprendre et s’exprimer dans un français standard, contemporain, modeste mais une
correction rigoureuse. Cette méthode accorde la priorité à la langue parlée. Elle insiste sur
la répétition de la linguistique structurale, sur l’apprentissage intensif. Le passage à l’écrit
est décalé par rapport à l’introduction de l’oral. Pour cette raison, l’enseignement de
l’expression écrite n’est pas influencée par cette méthode.
L’approche communicative, depuis des années 70, apporte encore beaucoup d’avantages
par rapport aux précédentes. Considérons par exemple son objectif qui est centré sur les
besoins et les motivations de l’apprenant. L’importance est d’apprendre à communiquer
dans les situations de la vie courante. Elle vise à créer une compétence de communication
en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de paroles. Ainsi, produire, comprendre
des écrits sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendre
l’oral.
Selon cette méthode, il vaut mieux enseigner la communication écrite en langue maternelle
avant en langue étrangère. Grâce à cela, les apprenants possèdent déjà les expériences de
lecture et d’écriture, les habitudes d’apprentissage, les compétences et les stratégies
scolaires en écrit. Tous ces acquis facilitent la production écrite en langue étrangère chez
les élèves. Cependant l’écrit en langue étrangère est moins motivé qu’en langue maternelle.
On entretient moins des rapports psycho-affectifs avec une langue acquise. On pourrait
dans des nombreux cas, restreindre la production soit à des besoins académiques (l’écrit à
l’examen), soit à des besoins strictement professionnels, soit au plaisir d’écrire. Il est
nécessaire d’introduire dans un programme communicatif la lecture des textes avant la
production écrite, non seulement parce que nos capacités de réception devraient dépasser
(ou au moins égaler) nos capacités de production, mais encore parce que l’on voudrait
éviter une traduction terme à terme de la langue maternelle vers la langue apprise. A
travers la lecture les apprenants peuvent imiter le style d’écriture. Le but ultime de
l’apprenant est d’atteindre une performance comparable à celle qu’il produit dans sa langue
maternelle : communiquer avec plaisir et sans fatigue, sans dépense énorme d’énergie et de
concentration. Le désir de celui-ci étant, pour y arriver, de pouvoir penser directement dans
la langue cible. Il faut éviter d’encourager à traduire, ni à faire des transferts de sa langue

enseignants, inconsciemment, sous couvert d’enrichir le vocabulaire de l’apprenant,
poursuivent un but purement grammatical. La structure grammaticale offre tellement
d’attraits et la satisfaction de mesurer concrètement le travail accompli qu’ils en oublient
parfois le lexique. Ou bien ils ne commencent à injecter le vocabulaire dans sa richesse et
sa diversité qu’une fois qu’ils ont épuisé la plupart des ressources « grammaticales ». Dès
le début de l’apprentissage, le professeur ne devrait pas être soucieux d’une progression
grammaticale adéquate, mais plutôt d’une communication en langue étrangère. Pour
donner à l’apprenant son autonomie, le vocabulaire employé sera toujours un vocabulaire
utile et à forte valeur communicative : actes de parole, formules de politesse, articulateurs
de la pensée. Le but recherché est que l’apprenant puisse sans hésitation, et
automatiquement, exprimer ce qui lui vient à l’esprit et qu’il ait à sa portée une panoplie de
mots et d’expressions parmi lesquels, à l’instar de ce qu’il fait dans sa langue maternelle,
il puisse choisir. Synonymes, antonymes, périphrases, dans les registres, dans les tons, sont
introduits et surtout réutilisés. Attention cependant à la façon dont cette réutilisation
s’opère. Il faut impérativement que ce soit en présence de l’enseignant. Tant qu’il n’y a pas
eu d’appropriation de la part de l’apprenant, laisser, en séance d’apprentissage, des
apprenants discuter entre eux sans intervenir comporte un grave danger. Si l’enseignant ne
corrige pas et n’incite pas les apprenants à utiliser la formulation adéquate ou correcte,
sous prétexte que le nombre d’apprenants est trop élevé ou qu’il faut qu’ils prennent
confiance, ils encouragent ni plus ni moins la «fossilisation » des erreurs.
1.2. Grammaire « intégrée »
L’apprenant, et c’est logique, ne dépasse pas le seuil linguistique aussi longtemps qu’il n’a
pas « intégré » la grammaire. Posséder une compétence grammaticale ne s’avère d’ailleurs
d’aucun secours dans la conversation. Au contraire, cette compétence risque de provoquer
des «arrêts », des blocages. On ne découvre, en général, la «grammaire », dans sa langue
maternelle que lorsqu’on communique déjà. L’étude de la grammaire au lycée s’apparente
surtout à une démarche intellectuelle. On apprend davantage à analyser, à raisonner, à
peaufiner une démarche intellectuelle qu’à mieux parler. Enseigner une langue étrangère,
en faisant référence à la grammaire, n’est – ce pas mettre la charrue avant les boeufs ?
Pourquoi ne pas agir à son égard comme on vient de le proposer vis-à-vis du lexique ?

meilleures conditions de travail – le lecteur doit savoir que professeurs, équipes de
recherche et laboratoires sont des parties constitutives de l’université et, à un titre ou à un
autre, sont tous des synonymes de « universitaires ».
C’est parce qu’ils ne partagent pas certaines de ces connaissances extra-linguistiques que
les apprenants en FLE ont parfois du mal à intégrer dans leurs textes certains éléments
d’information : ils procèdent alors par les paraphrases successives accumulant les
redondances, ce qui freine la progression thématique. Celle correspond à la manière dont
s’enchaînent les phrases au sein d’un texte : elle sert à l’origine du sentiment qu’a le
lecteur de la cohérence d’un texte (les idées se suivent «naturellement » ou non). Leur texte
donc devient « piétine ».
3. Connaissances textuelles:
Au sens plus large, H.Ruck définit la compétence textuelle comme la capacité d’utiliser
adéquatement ses ressources linguistiques dans le cadre d’un acte de communication.Dans
une perspective didactique il lui paraît opératoire de « dégager une notion de compétence
textuelle au sens étroit, qui embrasserait surtout les capacités de constitution de cohérence
et de délimitation textuelle à visée fonctionnelle ».
On a l’habitude de parler de cohérence alors que l’on parle en général de ce qui constitue la
cohésion d’un texte. La cohérence concerne la qualité globale d’un texte tandis que la
cohésion concerne les caractéristiques locales. Il faut préciser que la première n’existe pas
en soi mais dans l’interaction du lecteur avec le texte. D’après M.Charolles, le lecteur va
«manipuler le texte de façon à extraire une interprétation qui soit en accord avec sa
propre conception d’un texte cohérent ». On peut néanmoins classer les productions écrites
en trois types :
- Les textes qui sont explicitement cohérents pour tous les lecteurs. Ils respectent les
règles de bonne formation textuelle (la cohésion, la non-contradiction, la
pertinence).
- Les textes qui ne respectent pas ces règles mais qui permettent au lecteur
d’intervenir efficacement pour restituer la cohérence. Nous dirons que ces textes
sont implicitement cohérents.
- Les textes incohérents, qui ne respectent pas ces règles et que le lecteur n’arrive pas

- Les articulations / connecteurs logiques de type chronologique: d'abord, ensuite
- Le vocabulaire concret.
b. Elaborer un plan pour informer
Informer, c’est présenter des renseignements, des explications, des analyses sur un sujet.
Dans ce cas, on évite de prendre parti mais on peut aussi informer sur ses intentions, son
point de vue et donc, présenter une véritable thèse.
Le plan linéaire
Le plan linéaire présente, décrit, analyse une série d’événements, un fonctionnement, un
déroulement logique du début à la fin. Il est donc chronologique, analytique, progressif.
Il convient pour les études historiques, les articles scientifiques ou techniques décrivant un
processus, les comptes rendus de visites, les inventaires
Le plan orienté
Le plan orienté privilégie un point de vue, présente une thèse, insiste sur une idée. Pour
éviter le plan classique du type passé, présent, futur. On part des préoccupations, des
besoins du présent, on crée un suspense, on effectue un retour explicatif en arrière, enfin on
parle du futur.
Plan orienté par modulation d’une idée: On privilégie l’idée ou la thèse développée en la
présentant dès le début puis en l’analysant selon les différents angles.
Plan orienté polémique: On accumule tous les arguments au service du point de vue, de la
thèse choisis.
Ex: Sujet : Le nazisme
Plan linéaire Plan orienté
1. Origines et premières manifestations
- Le groupuscule de Munich en 1920
- Les succès initiaux
- Le putsch de Munich
- Les années creuses
2. La prise de pouvoir
- Victoire électorale de 1930
- 1933 : Hitler chancelier

- au début de l’article lui-même.
Le lecteur pressé ou peu « accroché » peut se contenter de ces informations courtes et
synthétiques. Si elles l’intriguent ou s’il veut en savoir plus, il lit l’article.
Le plan journalistique apparaît presque toujours en relief puisqu’une typographie
spécifique met en valeur titres, chapeau et intertitres. Ces derniers jalonnent l’article et
livrent l’idée essentielle de chaque partie.
Ex : Sujet : le Québec
Plan thématique Plan journalistique
1. Aspects géographiques
- Limites de la province
- Données numériques
- Un climat très rude
- Apalaches et vallée du Saint –
Laurent
Surtitre : Tourisme au Canada
Titre : L’air si vif du Québec
Le Canada vous attend. Au pays de Maria
Chapdelaine, les villes sont futuristes, la
forêt grandiose, l’été indien inoui, les
Canadiens fraternels.
- Le Bouclier canadien
2. Le peuple du Québec
- Rappels historiques
- 1867 : la province du Québec
- Le réfelexe autonomiste
- La situation démographique
3. Les ressources naturelles
4. L’économie du Québec
5. Le tourisme
1. L’été indien au Québec

Le plan Thèse/Antithèse (TA)
Le plan TA est d’un usage courant dès qu’il faut opposer deux conceptions, deux points de
vue.
T A
La thèse correspond à l’exposé et à la
mise en valeur d’un point de vue
L’antithèse correspond à l’exposé et à la
mise en valeur du point de vue adverse.
Ce choc des points de vue aboutit obligatoirement à une conclusion rapide dans laquelle on
prend parti, on propose une solution.
Ex: Pour ou contre les voyages organisés ? Trouvez les arguments sectoriés de l’antithèse.
Thèse: arguments favorables Antithèse: arguments
défavorables
Organisation
du voyage
- prise en charge par un organisme
spécialisé: beaucoup de temps gagné.
- choix parmi beaucoup d’offres
- on bénéfice des tarif de groupe
Résolution des
problèmes
pratiques
- déroulement programmé (hôtels,
transports) : aucune perte de temps
- aucun problème linguistique (guide)
Aspects
culturels
- on voit l’essentiel
- visites guidées
- aucune perte de temps

Solution 2 : l’éducation
L’automobile, des devises
pour le pays
L’automobile, c’est aussi un
gâchis économique et social
Vers des voitures propres,
sobres et les transports en
commun ?
3.3. Texte explicatif:
a. Les caractéristiques
Un texte explicatif a pour objectif de faire comprendre au récepteur ce que l'émetteur
(= celui qui est l'auteur de l'explication) pense ne pas être su du récepteur (= le lecteur,
l'auditeur auquel s'adresse l'explication). C'est pourquoi tout texte explicatif répond à une
question initiale, souvent formulée soit au début du texte, soit dans le titre de celui-ci.
Il y a des manières d'enchaîner les idées énoncées (et donc les phrases) qui caractérisent
nettement un texte explicatif. Ces relations s'expriment souvent au travers de connecteurs,
mais elles sont parfois implicites (non exprimées).
L'adjonction
Utilisant fréquemment la progression thématique à thème constant, le texte explicatif peut
établir une liste d'éléments explicatifs ajoutés les uns aux autres.
• adjonction : et, de plus, par ailleurs, de surcroît, en outre,
• Certains peuvent marquer plus particulièrement une hiérarchisation précise des
éléments ajoutés : tout d'abord, ensuite, premièrement, deuxièmement, non seulement,
mais aussi ;
La relation de cause à effet
L'explication cherche à manifester les liens logiques de cause à conséquence qui existent
entre les éléments qui la composent.
- Lorsqu'on exprime la cause (cause explicative), les connecteurs pourront être : en effet,
car… Mais on pourra aussi exprimer la cause au travers de la subordination.
- L'explication pourra aussi exprimer la conséquence. Les connecteurs seront : d'où, c'est

niveau de langue peut-on utiliser ? peut-on employer un vocabulaire technique ?
- Respecter les règles de la lisibilité : paragraphes courts et alinéas solidement
structurés, termes de liaison (mais, donc, aussi, par contre, puis, ensuite, car, parce
que, pour ) et cela dans tous les cas.
- Ne pas négliger les comparaisons, les rapprochements avec des phénomènes, une
situation connue.
- La mise en tableau des informations les visualise, en facilite l’analyse, fait
comprendre les corrélations. A utiliser pour les explications de type descriptif ou
analytique.
L'explication étant destinée à faire comprendre ce qui est supposé non su, elle pourra
progresser:
En partant du plus évident et en allant au moins évident.
• On énonce d'abord des faits supposés bien connus du récepteur (l'auditeur, le
lecteur).