Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm
non hiện hành đến phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học của giáo viên mầm non -
Thành phố Phan Thiết

Nguyễn Thị Kim Hồng

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Trình bày cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên
quan đến ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non (CTGDMN) đến phương
pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non (GVMN), kết hợp với nghiên cứu
định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng
hỏi. Nghiên cứu Tình hình đội ngũ giáo viên mầm non tại thành phố Phan Thiết năm
học 2009-2010. Phân tích phương pháp nghiên cứu qua phương pháp thu thập thông
tin và phương pháp xử lý số liệu. Qua đó đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng
CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN. Đưa
ra kết quả nghiên cứu: đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha;
ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức
dạy học (HTDH) của GVMN thành phố Phan Thiết; so sánh ảnh hưởng của chương
trình đến PPDH và HTDH của GV giữa chương trình giáo dục mầm non (CTGDMN)
hiện hành và CTGDMN cải cách.

Keywords: Giáo dục mầm non; Phương pháp dạy học; Giáo viên; Phan Thiết

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

giáo giục trẻ… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương
trình giáo dục mầm non mới được xây dựng theo hướng tích hợp với tên gọi là Chương trình
giáo dục mầm non được áp dụng đại trà trong cả nước từ năm học 2009-2010. Chương trình
này là một chương trình khá mới mẻ, khác với các chương trình trước đây, sẽ góp phần nâng
cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ toàn diện trong trường mầm non hiện nay.
Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trường mầm non, đặc biệt là những trường chưa từng
được áp dụng Chương trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc chắn sẽ gặp nhiều thay đổi
về phương pháp và hình thức dạy học. Một nghiên cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009)
đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo
dục phù hợp với các đối tượng trẻ cũng như việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các
phương pháp và hình thức dạy học.
Thành phố Phan Thiết cũng như các thành phố khác trong cả nước, năm học 2009-
2010 cũng đồng loạt áp dụng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành này nên cũng gặp
nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

3
Trước thực trạng đó, đề tài nghiên cứu: “Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non
hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành
phố Phan Thiết” được thực hiện. Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên hiểu nhiều
hơn về chương trình giáo dục mầm non, hiểu được sự thay đổi về phương pháp dạy học, hình
thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những phương pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn
nhằm hướng tới việc chăm sóc-giáo dục trẻ hoàn thiện. Trong một khía cạnh nào đó, kết quả
của nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chương trình có những điều chỉnh phù
hợp khi xây dựng chương trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền, địa phương, trường
lớp cũng như các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên
chính xác hơn. Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu mong muốn rằng Chương trình
giáo dục mầm non hiện hành sẽ có những tác động tích cực, làm đổi mới phương pháp, hình
thức dạy học cho trẻ mầm non và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà, hội
nhập với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp xử lý số liệu.
7. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện là nghiên cứu định lượng kết hợp với định tính.
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số trường mầm
non công lập tại thành phố Phan Thiết.
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010. Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của GV liên quan đến từng loại chương
trình, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH
theo từng giai đoạn phát triển CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ
trước đến nay. Xuất hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh
lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm non hiện
nay. Song song với những chương trình này là những nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học thay đổi theo từng loại chương trình.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non được đề cập khá cụ thể
trong các sách, giáo trình về chăm sóc, giáo dục mầm non, trong đó có một số sách phổ biến
như: ”Giáo dục học mẫu giáo” (A.I. Xôrôkina, 1977), ”Giáo dục học mầm non” của nhóm tác
giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993), ”Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào
Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu

5
tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên về phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc xây
dựng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non.
Đề cập đến ảnh hưởng của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV tác giả giới thiệu

phát triển có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích các năng lực nhận thức của trẻ, trang bị cho

6
trẻ hệ thống tri thức sơ đẳng, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng và trên cơ sở đó góp
phần hình thành nhân cách cho trẻ mẫu giáo».
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non
a. Chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục
trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương
pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra.
b. Chương trình dạy học
Ở nước ta, chương trình dạy học là “văn kiện do Nhà nước ban hành, trong đó, quy
định một cách cụ thể: mục đích, các nhiệm vụ của môn học; phạm vi và hệ thống nội dung
môn học; số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng phần, từng chương, từng bài
nói riêng”-Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998)
c. Chương trình giáo dục mầm non
Theo định nghĩa về CTGD của Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998) thì có thể hiểu
CTGDMN chính là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong đó quy định cụ
thể về mục đích, nội dung, nhiệm vụ và cả phương pháp cho từng môn học, bài học.
Ở bậc học mầm non, dạy học thông qua giáo dục và dạy học không thể tách rời khỏi
giáo dục cho nên nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học không
được tách riêng thành một văn bản chương trình dạy học mà được quy định cụ thể trong
chương trình giáo dục mầm non. Do đó, những ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm
non đến PPDH và HTDH của GV cũng chính là ảnh hưởng của chương trình dạy học đến
PPDH và HTDH của GV.
1.2.1.4. Phương pháp dạy học
Nhiều tác giả định nghĩa PPDH theo nhiều cách khác nhau như tác giả Hà Thế Ngữ-
Đặng Vũ Hoạt (1998), Hà Thị Đức (2002), Phạm Viết Vượng (2008), Phan Trọng Ngọ (2005.

Cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình)
CTGD được xây dựng theo cách tiếp cận nào, quan niệm nào thì sẽ tác động, ảnh
hưởng đến phương pháp và hình thức dạy học theo cách tiếp cận, quan niệm ấy.
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa CTGD với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô
hình chương trình
Chương trình Sáng tạo (Creative Curriculum)
Mạng lưới can thiệp sớm (Early Recogition Intervention Network, ERIN
Mô hình chương trình High/Scope
Mô hình Dựa vào chủ đề (Theme – Based model)
CT được thiết kế theo mô hình nào thì phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của
GV cũng đi đôi với mô hình CT đó.

8
1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với
CTGDMN cải cách
1.2.3.1. PPDH
a. Ưu điểm
b. Nhược điểm
1.2.3.2. HTDH
a. Ưu điểm
b. Nhược điểm

9
Chƣơng 2
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Mẫu nghiên cứu
2.1.1. Đặc điểm của mẫu
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu
2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010

- Chuẩn bị câu hỏi phỏng vấn.
- Phỏng vấn trực tiếp 5 cán bộ quản lý.
- Ghi âm, ghi chép các câu trả lời.
- Thống kê các câu trả lời.
2.2.1.4. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu.
Cách tiến hành:
- Xây dựng phiếu khảo sát
- Tiến hành khảo sát thử sau đó tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên theo mẫu đã
chọn.
2.2.2. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Mục đích: Phân tích, xứ lý số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu.
Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0 để xử lý dữ liệu
thống kê.
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học
Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, kết quả quan sát, phỏng vấn, người nghiên cứu đề
xuất thang đo ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV
gồm 10 tiểu thang đo:
- Sự chủ động lựa chọn PPDH: câu 1, 2, 3
- Sự chủ động lựa chọn HTDH: câu 4, 5, 6
- Sự phong phú của các PPDH: câu 7, 8, 9, 10
- Phương pháp tổ chức góc hoạt động: câu 11, 12, 13, 14
- Hình thức tổ chức góc: câu 15, 16, 17
- Hình thức thiết kế góc: câu 18, 19, 20, 21, 22
- Hình thức tiết học: câu 23, 24, 25, 26, 27
- Hiểu về CT: câu 28, 29, 30, 31
- Sự hứng thú, tích cực của trẻ: câu 32, 33, 34, 35, 36

2.4. Thử nghiệm thang đo
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin
Sau khi tiến hành khảo sát trên mẫu đã chọn, tổng số phiếu thu được là 68 phiếu/68
phiếu phát ra. Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0.
Các mức độ đánh giá của CTGDMN cải cách được quy ước là (a), các mức độ đánh
giá của CTGDMN hiện hành được quy ước là (b). Như vậy sẽ có 40 câu a và 40 câu b, mỗi
câu trả lời là một biến quan sát, tổng số biến quan sát là 80.

12

13
Chƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo
Hệ số tin cậy của toàn thang đo là 0.950 với tổng số biến quan sát là 80. Hệ số
Cronbach's Alpha nếu loại biến của các câu hỏi đa số từ 0.948 đến 0.951. Hệ số tương quan
với biến tổng của các câu hỏi cũng tương đối cao. Như vậy, thang đo có độ tin cậy cao, lớn
hơn 0.8 nên hoàn toàn có thể sử dụng trong nghiên cứu này.
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo
Đa số các tiểu thang đo đều có hệ số Cronbach’s alpha khá vững chắc từ 0.655 đến
0.792 và có tương quan với biến tổng (mục hỏi) > 0.3, chỉ có một vài câu có tương quan với
biến tổng thấp. Nhìn chung các câu hỏi trong từng tiểu thang đo có tương quan với nhau và
tập trung vào vấn đề nghiên cứu.
3.2. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố
Phan Thiết
3.2.1. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống
kê tần suất
3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV

PPDH và HTDH còn rất cao và GV chưa thật sự hiểu rõ về CT hiện hành.
3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ
Với những PPDH và HTDH mà GV áp dụng theo CTGDMN hiện hành đã giúp trẻ
phát huy được tính chủ động, sáng tạo của trẻ, phát huy được vai trò của các phương pháp trò
chơi, phương pháp cho trẻ thực hành, trải nghiệm trong dạy học.
3.2.1.10. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý
CTGDMN hiện hành là một trường trình phù hợp với các địa phương, phù hợp với trẻ
và tạo được những điều kiện thuận lợi nhất định để các nhà quản lý triển khai các PPDH và
HTDH đến GV.
3.2.2. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV
Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao.
Trong số 68 GV được khảo sát thì CT ảnh hưởng đến PPDH và HTDH của 37 GV ở mức độ
cao (54.4%), ảnh hưởng đến 26 GV ở mức độ trung bình (36.2%) và CT chỉ ảnh hưởng 5 GV
ở mức độ thấp (7.4%).
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao cho thấy GV rất chủ
động về PPDH nhưng sử dụng các hình thức tiết học đa dạng thì rất hạn chế.
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ thấp cho thấy GV chưa
thật sự hiểu rõ về CT hiện hành là một CT khung, có độ mở cho phép GV linh hoạt, chủ động
lựa chọn PPDH và HTDH chứ không quy định một cách cụ thể sử dụng PPDH hay HTDH
nào.

15
Ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ trung bình cho thấy GV sử
dụng các hình thức dạy học trong tiết học phát huy tính tích cực của trẻ chưa phong phú, đa
dạng chỉ ở mức trung bình.
Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến các tiểu thang đo PPDH và HTDH
của GV chủ yếu ở mức cao do đó ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV là ở mức độ cao.
3.2.3. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát
Theo nhóm trình độ: GV có trình độ ĐH thì sử dụng PPDH và HTDH tốt hơn những

mức trung bình và thấp (r<0.5).
3.3. So sánh ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành
và CTGDMN cải cách
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách
Ảnh hưởng của CT cải cách chủ yếu ở mức độ thấp. Trong 68 GV được khảo sát thì
CT ảnh hưởng đến PPDH và HTDH ở mức độ thấp đến 36 GV (52.9%), ảnh hưởng ớ mức độ
trung bình đến 26 GV (38.3%) và ảnh hưởng ớ mức độ cao đến 6 GV (8.8%).
So sánh các giá trị trung bình của các tiểu thang đo thì sự khác biệt giữa ảnh hưởng
của CT hiện hành và ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV là khá rõ. Ở
CT hiện hành, GV chủ động hơn trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH, GV cũng lựa chọn
nhiều HT tiết học phong phú ở mức độ cao hơn và GV nhận thấy sự thuận lợi của chương
trình cho công tác quản lý về PPDH và HTDH cũng thuận lợi hơn. ĐTB của CT hiện hành
cao hơn CT cải cách cho thấy CT hiện hành ảnh hưởng tích cực hơn, mức độ cao hơn đến
PPDH và HTDH của GV so với CT cải cách.
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách
Không có khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH đến các nhóm
đối tượng GV có trình độ khác nhau và TNCT khác nhau.
So sánh theo phạm vi ảnh hưởng của CT thì chúng ta thấy ở cả hai CT đều có các cặp
ĐTB khác biệt là 4 (<20%), do đó không có khác biệt rõ nét giữa ảnh hưởng của CT đến các
nhóm đối tượng GV khác nhau. KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Dựa trên kết quả nghiên cứu trên chúng tôi có thể đưa ra một vài kết luận như sau:
Về kết quả nghiên cứu lý luận: đề tài này đã chỉ ra mối quan hệ giữa CT với HTDH và
PPDH theo từng loại CT khác nhau, sự khác nhau giữa PPDH và HTDH ở những CT khác
nhau theo các cách tiếp cận và xây dựng CT.

vấn đề nghiên cứu.
- Tổng thể nhỏ và tỉ lệ không cân đối nên mẫu nghiên cứu cũng tương đối nhỏ, tỉ lệ
chưa cân đối do đó ảnh hưởng ít nhiều đến việc phân tích kết quả.
Tóm lại, qua nghiên cứu ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH chúng ta
thấy khi áp dụng CT hiện hành thì GV có khuynh hướng chủ động hơn trong việc lựa chọn
các PPDH và có khuynh hướng lựa chọn các HTDH phong phú hơn. Mức độ ảnh hưởng của

18
CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao cho thấy CT hiện hành đã tạo nhiều
điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng PPDH và HTDH của GV. Mức độ ảnh hưởng cao của
CT hiện hành cũng cho thấy ảnh hưởng tích cực của CT đến việc áp dụng PPDH và HTDH
theo CT. Tuy nhiên, xét theo từng yếu tố của PPDH và HTDH thì CT ảnh hưởng chưa đồng
đều, một số yếu tố còn có ảnh hưởng ở mức độ thấp. Do đó cần có những biện pháp thiết thực
và hiệu quả để nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với giáo viên
GV là người trực tiếp thực hiện chương trình, trực tiếp sử dụng, lựa chọn những
PPDH và HTDH tốt nhất để phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của trẻ. Do
đó, GV phải là người hiểu rõ về CTGDMN hiện hành, hiểu rõ về đặc điểm phát triển tâm sinh
lý của trẻ để có thể sử dụng PPDH và HTDH phù hợp. Vì vậy, GV cần phải:
- Tự học tập nâng cao trình độ để nâng cao hiệu quả chăm sóc – giáo dục trẻ.
- Đa số GV vẫn chưa thực sự hiểu rõ về CTGDMN hiện hành nên biện pháp tốt nhất là
chính mỗi GV phải tự mình tham khảo, tìm hiểu các tài liệu bồi dưỡng về CTGDMN hiện
hành để tiếp cận với những yêu cầu đổi mới của chương trình, đặc biệt là việc sử dụng các
hình thức tiết học, các hình thức tổ chức góc hoạt động cho trẻ.
- Tăng cường tổ chức thao giảng và dự giảng các đồng nghiệp để học hỏi kinh nghiệm,
đặc biệt là tham khảo các hình thức tổ chức tiết học.
- Tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên để tiếp cận với những hướng đổi mới của
CT.
- GV vẫn còn bị động trong việc lựa chọn PPDH và HTDH do thói quen sử dụng

- Chú ý đến đội ngũ GV có trình độ TH để có kế hoạch tổ chức đào tạo, nâng cao trình
độ của nhóm đối tượng GV này nhằm góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc-giáo dục trẻ
mầm non Tp. Phan Thiết nói riêng và của nước nhà nói chung.

References
Tiếng Việt
1. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng, Ngô Đình Qua, Nguyễn Bích Hạnh (1993), Giáo trình Lí
luận dạy học, ĐHSP Tp. HCM.
2. Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007), Giáo dục
học mầm non, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Bảo (2001), Tự học giáo dục học qua giải đáp các câu hỏi, ĐHSP Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non, Nxb Giáo dục Việt
Nam.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hướng dẫn thực hiện thí điểm Chương trình GDMN, Nxb
Giáo dục Việt Nam.

20
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Nxb Giáo dục
Việt Nam.
8. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học,
Nxb Giáo dục.
9. Cozlova X. A (2002), Giáo dục học mầm non, Nxb Academia, Matxcova.
10. Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993), Giáo dục học mầm non, Nxb Đại học Sư phạm Hà
Nội.
11. Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, ĐH Huế.
12. Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Phát triển và thực hiện CTGDMN, Nxb Giáo dục.
13. Đặng Vũ Hoạt (2000), Giáo dục đại cương, Nxb Giáo dục.
14. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, ĐHSP Tp. HCM.
15. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục.

hợp với sự phát triển của trẻ”, Tập san thông tin KHGDMN, số 1/2003.
35. Lê Thu Hương, “Một số định hướng đổi mới Chương trình Giáo dục mầm non”, Tạp chí
Giáo dục, số 141.
36. Lê Thu Hương, “Một số vấn đề lý luận về chất lượng GDMN”, Trung tâm NCCL& PTCT
GDMN.
37. Bùi Thị Mùi (2009), Lý luận dạy học, ĐH Cần Thơ.
38. Cao Thị Thanh, “Xây dựng chương trình giáo dục trẻ mầm non theo cách tiếp cận tích
hợp”, :8080/printTopic.mnx?id=806736.
39. Trung tâm CNTT Giáo dục Mầm non- Vụ Giáo dục Mầm non- Bộ GD-ĐT,
.
40. Đinh Thiện Tứ (2009), Lúng túng với Chương trình giáo dục mầm non mới,
/>886256/.

Tiếng Anh
41. Andrew J. Mashburn and Robert C. Pianta, Opportunity in Early Education: Improving
Teacher-Child Interactions and Child Outcomes.
42. Cryer. D (1999), Defining and Assessing Early Childhood Program Quality, The anuals
of the American Academy of Political and Social Science.
43. Pamela Kelley và Gregory Camilli (2007), The Impact of Teacher Education on Outcomes
in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis,

44. Early Learning Coalition of Osceola County, Performace Standards: 5-year-olds,

45. Sue Bredekamp and Teresa Rosegrant (1992), Reaching Potentials: appropriate
curriculum and assessment for young children, National Association for education of Young
Children, Washington DC.

22
46. W. Steven Barnett (Issue 2, revised December 2004), Better Teachers, Better Preschools:
Student Achievement Linked to Teacher Qualifications,