ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ KIM HỒNG ẢNH HƢỞNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM
NON HIỆN HÀNH ĐẾN PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON –
THÀNH PHỐ PHAN THIẾT
Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SỸ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa
Tp. HCM, năm 2011
2 MỤC LỤC
MỤC LỤC
MỤC LỤC 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 7
DANH MỤC CÁC BẢNG 8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 9
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ 9
MỞ ĐẦU 10
1. Lý do chọn đề tài 10
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 12
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 12
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 12
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 13
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 13
7. Thiết kế nghiên cứu 13
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu 13
Chƣơng 1 15
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 15
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 15
1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non 22
1.2.1. Một số khái niệm 22
1.2.1.1. Quá trình dạy học 22
1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo 24
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo
dục mầm non 24
a. Chương trình giáo dục 24
3
b. Chương trình dạy học 26
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 46
2.2.1. Các phƣơng pháp thu thập thông tin 46
2.2.2. Phƣơng pháp xử lý số liệu 48
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN 48
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học 48
2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH 49
2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH 49
2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học 49
2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động 50
2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ 50
2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ 50
2.3.1.7. Hình thức tiết học 50
2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT 51
2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ 51
2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý 51
2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học 52
2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng 52
2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng 52
2.4. Thử nghiệm thang đo 53
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin 53
Chƣơng 3 55
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55
3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha 55
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo 55
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo 56
5
3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy 79
3.2.5. So sánh tƣơng quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự
lựa chọn PPDH và HTDH của GV 80
3.3. So sánh ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách 81
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 81
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 87
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ 90
1. Kết luận 90
2. Khuyến nghị 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC 98
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên 98
Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi 101
Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) 103
Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) 103
Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo 103
Phụ lục 6: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo trình độ 106
Phụ lục 7: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo TNCT 106
Phụ lục 8: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo khối lớp 107 7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
học (ĐH) 76
Bảng 3.6. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT hiện hành đến
PPDH và HTDH của GV theo trình độ bằng phƣơng pháp Tukey 77
Bảng 3.7. So sánh ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV theo TNCT 78
Bảng 3.8. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT hiện hành đến
PPDH và HTDH của GV theo TNCT bằng phƣơng pháp Tukey 79
Bảng 3.9. So sánh ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV theo khối lớp giảng dạy 80
Bảng 3.10. So sánh tƣơng quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi
hóa của CT hiện hành 81
Bảng 3.11. Mức độ ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV 83
Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình của CTGDMN hiện hành và CTGDMN
cải cách 85
Bảng 3.13. Tổng hợp so sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTHD
của GV 88
Bảng 3.14. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH
và HTDH của GV theo khối lớp bằng phƣơng pháp Tukey 89
9
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV 58
Biểu đồ 3.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV 59
Biểu đồ 3.3. Các PPDH phát huy tính tích cực của trẻ 60
Biểu đồ 3.4. Phƣơng pháp tổ chức môi trƣờng hoạt động cho trẻ 61
Biểu đồ 3.5. Hình thức tổ chức môi trƣờng hoạt động cho trẻ 62
Biểu đồ 3.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ 63
Biểu đồ 3.7. Các hình thức tiết học 64
Biểu đồ 3.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn
Nguyên Bộ trƣởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đƣơng nhiệm đã xác định “giáo
dục mầm non, đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy
mà ngành giáo dục mầm non đã và đang đƣợc chú trọng, đang tìm ra những cái
mới cho riêng mình để thực sự trở thành bậc học nền tảng trong hệ thống giáo
dục quốc dân.
Nhằm thực hiện chủ trƣơng đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào
tạo và chất lƣợng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nƣớc, Trung tâm Nghiên
cứu chất lƣợng và Phát triển chƣơng trình GDMN đã xác định một số lý do đổi
mới chƣơng trình GDMN nhƣ sau: xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao
của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và những hạn chế, bất cập trong
chƣơng trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ những đổi mới về
phát triển chƣơng trình giáo dục, xu hƣớng đổi mới của chƣơng trình giáo dục
tiểu học, giáo dục phổ thông, đòi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối
tiếp tốt để trẻ bƣớc vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội
nhập giáo dục trong khu vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng
chƣơng trình GDMN mới. Theo Lê Thu Hƣơng (Tạp Chí giáo dục số 141),
Chƣơng trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo cải cách-1994 đƣợc
nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm 80 thế
kỉ XX, nội dung chƣơng trình đƣợc xây dựng theo từng độ tuổi hƣớng đến thực
hiện mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện. Chƣơng trình mặc dù đã có những thành
11
công nhất định, góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hƣớng tới
sự phát triển toàn diện. Song, trong quá trình thực hiện, chƣơng trình đã bộc lộ
những hạn chế nhƣ: chƣa thể hiện đƣợc đầy đủ các thành tố của một chƣơng
trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chƣa mang tính tích hợp; phƣơng pháp thực
hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chƣa phát huy đƣợc tối đa khả năng, tính tích
cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng nhƣ của các cô giáo khi thực hiện quá
trình chăm sóc – giáo giục trẻ [35]… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã ban hành Chƣơng trình giáo dục mầm non mới đƣợc xây
những tác động tích cực, làm đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học cho trẻ
mầm non và góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nƣớc nhà, hội nhập
với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu ảnh hƣởng của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm
khẳng định mối liên hệ giữa việc thiết kế chƣơng trình đến việc định hƣớng cho
GVMN lựa chọn hình thức và phƣơng pháp dạy học hiệu quả.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong nghiên cứu này, ngƣời nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chƣơng
trình Giáo dục mầm non hiện hành ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến phƣơng pháp,
hình thức dạy học của các đối tƣợng giáo viên khác nhau đang giảng dạy
Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành (CTGDMN 7/2009) tại các lớp
mẫu giáo của một số trƣờng Mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết trong
năm học 2009-2010.
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Ảnh hƣởng của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phƣơng
pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Ảnh hƣởng tích cực của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành đến
phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao
13
hơn Chƣơng trình cải cách. Tuy nhiên ảnh hƣởng của Chƣơng trình hiện hành
đến một số yếu tố của phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học còn
chƣa cao và ở những mức độ khác nhau.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Để có một cái nhìn khái quát về đề tài nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu sẽ
trình bày ngắn gọn những ấn phẩm sách, báo, tài liệu nghiên cứu có liên quan
đến đề tài này. Trƣớc tiên là phần giới thiệu một số tài liệu liên quan đến
chƣơng trình Giáo dục mầm non (CTGDMN), phần tiếp theo là Phƣơng pháp
dạy học (PPDH) và hình thức dạy học (HTDH) mầm non và cuối cùng là phần
Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học của GVMN.
Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của giáo viên (GV) liên
quan đến từng loại chƣơng trình (CT), tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã
nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH theo từng giai đoạn phát triển
CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ trƣớc đến nay. Xuất
hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh lý nhà
trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm
non hiện nay. Song song với những CT này là những nội dung, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo từng loại CT.
Chương trình Mẫu giáo cải tiến đƣợc xây dựng từ những năm 70-đầu 80,
với nội dung đƣợc cấu trúc theo 2 phƣơng thức giáo dục và giáo dƣỡng. CT này
đƣợc xây dựng nhằm khắc phục tình trạng “phổ thông hóa” trong giáo dục mẫu
giáo. Đi đôi với CT này là phƣơng pháp giáo dục mang nặng tính áp đặt từ phía
GV, GV chú trọng việc dùng lời mô tả, chƣa biết dùng trò chơi nhƣ một PPDH,
giáo dục có hiệu quả [12].
Chịu ảnh hƣởng sâu sắc của nền giáo dục Đông Âu và Liên Xô cũ,
Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo đƣợc xây
dựng vào những năm đầu thập niên 90 - thế kỷ XIX. Tuy CT này đƣợc xây
dựng chặt chẽ hơn với những nội dung cụ thể phù hợp với từng độ tuổi nhƣng
16
cách tiếp cận CT lại không cụ thể, rõ ràng, nội dung chƣơng trình và phƣơng
pháp thực hiện lại đƣợc gợi ý rất cụ thể. Chính vì vậy dẫn tới tình trạng: GV trở
nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động
tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong quá trình chăm sóc
giáo dục [12]. Đây là CT khung, có độ mở, cho phép GV đƣợc chủ động, linh
hoạt, sáng tạo trong việc vận dụng PPDH và HTDH phát huy tính tích cực, chủ
động của trẻ. CT chính thức đƣợc áp dụng trên cả nƣớc vào năm học 2009-
2010 sẽ góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hƣớng tới sự phát
triển toàn diện.
Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non đƣợc đề
cập khá cụ thể trong các sách, giáo trình về chăm sóc, GDMN, trong đó có một
số sách phổ biến nhƣ: “Giáo dục học mẫu giáo” (A.I. Xôrôkina, 1977), “Giáo
dục học mầm non” của nhóm tác giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993),
“Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh
Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu tập huấn, bồi
dƣỡng thƣờng xuyên về phƣơng pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc
xây dựng phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non.
Theo Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang
(2007): PPDH là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em đƣợc
giáo viên hƣớng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ
mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2]. Tác giả Đinh Thị Kim
Thoa (2008) đã đề cập đến PPDH và HTDH của CT hiện hành với những điểm
chính là: PPDH đảm bảo phù hợp với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đƣợc “học bằng
chơi, chơi mà học” và hình thức hoạt động chủ yếu chính là tổ chức những góc
hoạt động cho trẻ [25, tr 58]. Nhìn chung những tài liệu này chỉ ra rằng phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non đƣợc quy định trong từng
loại CTGDMN theo từng giai đoạn lịch sử khác nhau và do Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành.
Bàn về ảnh hƣởng của CT đến phƣơng pháp và hình thức dạy học, tác
giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) cho
18
19
Bên cạnh đó, theo Cao Thị Thanh (2008) thì trƣớc những yêu cầu đổi mới của
CTGDMN hiện hành thì GV phải chủ động và sáng tạo hơn trong việc xây
dựng một CT chăm sóc giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và trình độ
phát triển của trẻ tại lớp mình phụ trách [38]. Ngoài ra, nhƣ chúng ta đã biết,
chất lƣợng GDMN phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nhƣ: CT, ngƣời học, GV,
điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, công tác quản lý trong đó GV là một trong
những yếu tố hàng đầu quyết định chất lƣợng giáo dục. Cũng vì vậy mà trong
định hƣớng đổi mới CTGDMN nhằm nâng cao chất lƣợng GDMN, Vụ GDMN
đã xác định, để đảm bảo nội dung của CT đƣợc đổi mới theo hƣớng tích cực thì
cần phải tăng cƣờng tính chủ động và sáng tạo của GV trong việc xây dựng kế
hoạch, chọn nội dung, phƣơng pháp phù hợp với kinh nghiệm của trẻ, phù hợp
với đặc điểm điều kiện, hoàn cảnh của trƣờng, lớp mình [39].
Những tài liệu trên cho thấy rằng, CTGD là yếu tố tác động đến việc lựa
chọn PPDH và HTDH của GV và chính những tài liệu, những nghiên cứu này
là cơ sở để chứng tỏ rằng, các loại CTGD khác nhau thì đều có tác động khác
nhau đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV.
Trên thế giới có nhiều nghiên cứu đề cập đến ảnh hƣởng của CTGDMN
đến chất lƣợng chăm sóc-giáo dục trẻ và các nghiên cứu đề cập đến tác động
của trình độ đào tạo của GV đến chất lƣợng đào tạo. Có thể liệt kê một số
nghiên cứu nhƣ: nghiên cứu về tác động của trình độ đào tạo của GV tới chất
lƣợng giáo dục trẻ em The impact of teacher education on outcomes in center-
based Early Childhood Education programs: A meta-analysis, Pamela Kelley
và Gregory Camilli (2007) đã cho thấy rằng, những GV đã hoàn thành trình độ
cử nhân thì có tác động tích cực đến chất lƣợng chăm sóc giáo dục trẻ. Nghiên
cứu này chỉ ra rằng ảnh hƣởng về chất lƣợng kết quả chăm sóc giáo dục trẻ đạt
đƣợc từ trình độ của các GV có bằng cử nhân thì khác đáng kể so với từ các
GV với trình độ giáo dục thấp hơn [43]. Một nghiên cứu khác đã xác định mối
liên hệ giữa giáo dục mầm non và trình độ đào tạo của GV Better teachers,
better preschools: Student achievement linked to teacher qualifications, W.
hành vi xã hội và các vấn đề thực hiện CT [51]. W. Steven Barnett là một giáo
21
sƣ có rất nhiều nghiên cứu về GDMN trong đó có nghiên cứu về ảnh hƣởng của
CTGDMN đến nhận thức lâu dài và thành công trong học tập của trẻ em nghèo,
Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on
children in poverty. Nghiên cứu đã đánh giá 38 nghiên cứu khác nhau về ảnh
hƣởng lâu dài của CTGDMN đến trẻ em nghèo, nghiên cứu đã phân tích, so
sánh chi phí đầu tƣ cho các chƣơng trình công lập và các chƣơng trình GDMN
chất lƣợng cao [47]. Một báo cáo khác của W. Steven Barnett (1995) về ảnh
hƣởng của CTGD thời thơ ấu đến nhận thức và kết quả học tập của trẻ, Long-
term effects of Early Childhood Programs on cognitive and school outcomes.
Báo cáo này đã đánh giá 36 nghiên cứu khác nhau kể cả những CT dự án và
những CT công lập với quy mô lớn để đánh giá ảnh hƣởng lâu dài của các CT
này đến trẻ em của các gia đình có thu nhập thấp. Kết quả cho thấy các CT có
thể tạo ra những lợi ích ngắn hạn cho trẻ về chỉ số thông minh và ảnh hƣởng
lâu dài đáng kể vào thành tích học tập. Tuy nhiên, không phải tất cả các CT đều
tạo ra những lợi ích này mà sự khác nhau giữa các CT là do chất lƣợng và sự
tài trợ cho CT [48].
Các nghiên cứu nêu trên không trực tiếp đề cập đến ảnh hƣởng của
CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV mà chỉ đề cập đến ảnh hƣởng của
CTGDMN nói chung ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy, chất lƣợng trẻ hay
ảnh hƣởng đến sự hình thành niềm tin, thái độ đối với GV… Tuy nhiên, mục
tiêu sâu xa của đề tài này cũng là định hƣớng cho GVMN lựa chọn PPDH và
HTDH hiệu quả nhằm nâng cao chất lƣợng chăm sóc- giáo dục trẻ. Do đó,
những nghiên cứu trên chính là cơ sở để ngƣời nghiên cứu tìm hiểu ảnh hƣởng
của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV.
Tóm lại, các tài liệu về CTGDMN và cả các tài liệu về phƣơng pháp và
hình thức tổ chức dạy học khá nhiều nhƣng tài liệu về ảnh hƣởng của
CTGDMN hiện hành đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
chứng với nhau. Tác giả này còn cho rằng về bản chất, dạy học là quá trình
nhận thức độc đáo của học sinh và giáo viên đóng vai trò chủ đạo nhằm thực
hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [11]. Nhóm tác giả Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn
23
Văn Lê (1999) cũng cho rằng trong QTDH nhà sƣ phạm có vai trò định hƣớng
tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; học
sinh đóng vai trò chủ động, tích cực, năng động trong việc lĩnh hội kiến thức và
hoàn thiện nhân cách của bản thân [15]. Cũng theo quan điểm hệ thống, tác giả
Phạm Viết Vƣợng (2008) cho rằng “dạy học là quá trình hoạt động tƣơng tác
giữa hai chủ thể: giáo viên và học sinh” [31].
Với quan niệm QTDH là một quá trình, nhóm tác giả Trần Thị Sinh,
Điền Thị Sinh (1994) định nghĩa QTDH là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học và kỹ
năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách
ngƣời học theo mục đích giáo dục. Hay “QTDH là một quá trình dƣới sự lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ
động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm
thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [23].
Bên cạnh đó có tác giả còn định nghĩa quá trình dạy học là chuỗi liên
tiếp các hành động dạy của ngƣời dạy và hành động học của ngƣời học đan xen
và tƣơng tác nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực
hiện nhiệm vụ dạy học [37].
Tóm lại, qua những quan niệm, cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về
quá trình dạy học của các tác giả trên chúng ta có thể thấy một điểm chung
trong những định nghĩa về QTDH đó là quá trình dạy học có hai chủ thể: giáo
viên và học sinh, hai chủ thể này thực hiện hai quá trình đó là quá trình dạy và
quá trình học, hai quá trình đó có mối quan hệ biện chứng với nhau. Nhƣ vậy
có thể tóm tắt rằng QTDH là một hệ thống, là quá trình tác động qua lại giữa
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820 và đƣợc nhiều nhà giáo dục
trên thế giới định nghĩa khác nhau. Những nhà giáo dục đầu tiên trên thế giới
định nghĩa CTGD nhƣ một khóa học, một giáo trình, một sản phẩm hoàn thiện.
Copyright: Tài liệu đại học ©