Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến
thức di truyền và biến dị chương trình Sinh
học lớp 9 - Trung học cơ sở Vũ Thị Thanh Thảo Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành
Năm bảo vệ: 2012 Abstract. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về dạy học hợp tác. Xác định thực trạng vận
dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh
học lớp 9 – THCS. Vận dụng dạy học hợp tác trong tổ chức HS học tập phần Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 – THCS. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác
định hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác đã đề xuất.

Keywords. Giáo dục học; Phương pháp dạy; Di truyền; Biến dị; Sinh học; Lớp 9 Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.2. Do đặc điểm của dạy học hợp tác
1.3. Do thực trạng dạy học hợp tác hiện nay
Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn học chúng tôi

THCS.
8.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học hợp
tác của GV và hiệu quả học tập của HS.
8.3.Quan sát sư phạm
Dự giờ, trao đổi với GV nhằm tìm hiểu ưu, nhược điểm của phương pháp DHHT
trong dạy học phần DT và BD chương trình Sinh học 9 - THCS.
8.4. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết khoa học
trong đề tài nghiên cứu.
8.5. Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu
9. Những đóng góp mới của đề tài
9.1. Xác định thực trạng về vận dụng DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS
9.2. Hệ thống hoá lý luận về DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và
Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS
9.3. Xác định được biện pháp DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và
Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy HS
học nói chung và dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh
học 9 - THCS nói riêng
9.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của việc vận dụng
DHHT trong dạy học phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS

10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng DHHT trong dạy học kiến thức Di truyền và Biến dị chương
trình Sinh học lớp 9 – trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

1.2.1. Khái niệm hợp tác
Theo nghĩa từ điển: Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc,
một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung. Hợp tác thường được tổ chức ở dạng các
nhóm nhỏ sao cho các cá nhân làm việc cùng nhau để đạt được đến mức tối đa sản phẩm và
thành tích chung của nhóm, mà thành tích đó gắn với mục tiêu của mỗi cá nhân. Trong học
tập, mỗi cá nhân phấn đấu đat được một kết quả có lợi nhất cho mình, các cá nhân nhận thấy
họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó
(Deytsch, 1962). Trong nhóm, các cá nhân bàn về công việc của nhóm, hỗ trợ, động viên lẫn
nhau làm việc cho tốt hơn.
Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một
cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động
nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành
viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc
phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các
thành viên trong nhóm.
1.2.2. Khái niệm dạy học
Dạy học cho HS không chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một kiến
thức nào đó mà nên nghĩ rằng: “ Mục tiêu giáo dục không phải là dạy cách hay cung cấp công cụ
để đạt được sự giàu có, mà đó phải là con đường dẫn tới tâm hồn con người, vươn tới cái chân
thực và thực hành cái thiện” (Vijaya Lakshini Panrt) hay “ Dạy học không chỉ đơn thuần là hình
thành tri thức mà phải hướng dẫn hành động ” - Nguyễn Đức Thành. Hành động không chỉ đáp
ứng yêu cầu cá nhân mà cho cả cộng đồng, địa phương và toàn bộ xã hội, chương trình học phải
giúp cho từng cá nhân người học tham gia vào các chương trình hoạt động của cả cộng đồng. Do
vậy, trong dạy học GV có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành các hành động
của HS.
1.2.3. Khái niệm học hợp tác
1.2.3.1.Đặc điểm của học hợp tác
Trong quá trình HT, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả
các TV trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách
lắng nghe GV giảng. Trong HĐ tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn

1.2.5.1. Điều kiện chủ quan
* Yêu cầu đối với GV
* Yêu cầu đối với HS
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
- Sử dụng phiếu phỏng vấn
Chúng tôi đã sử dụng phiếu phỏng vấn để khảo sát với GV đã và đang trực tiếp giảng
dạy Sinh học và HS lớp 9 tại một số trường THCS thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải
Phòng năm học 2011-2012.
- Dự giờ dạy
Chúng tôi đã tham gia dự giờ của GV dạy Sinh học ở cả ba trường, tổng số dự được
20 giờ. Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn của GV bộ môn ở các
trường TN nói trên.
1.3.2. Kết quả
1.3.2.1. Về phía giáo viên
Điều tra việc sử dụng PPDH hợp tác hiện nay đối với 22 GV trực tiếp tham gia giảng
dạy Sinh học tại các trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Hà, THCS Bắc Sơn, TH Nam Hà,
THCS Đồng Hoà, THCS Phan Đăng Lưu và THCS Lương Khánh Thiện bằng hình thức phát
phiếu trắc nghiệm và phỏng vấn trực tiếp. Kết quả thu được qua việc xử lý 22 phiếu điều tra.
Kết quả cho thấy: hầu hết GV đã có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc vận dụng DHHT
cho HS và xác định được đây là nhiệm vụ không thể thiếu được trong quá trình dạy học. Tuy
nhiên, chỉ một số ít GV (27,3%) cho rằng không cần phải tổ chức cho HS hình thành và phát
triển kỹ năng học hợp tác và chỉ có 18,42% GV chú ý đến việc tổ chức cho HS hình thành và
phát triển kỹ năng học hợp tác điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của HS.
1.3.2.2. Về phía học sinh
Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra đối với 725 học sinh lớp 9 thuộc 3
trường, cụ thể: 254 học sinh trường THCS Lương Khánh Thiện, 235 học sinh trường THCS
Trần Phú và 236 học sinh trường THCS Bắc Sơn. Từ kết quả khảo sát cho thấy: Kết quả
khảo sát cho thấy đa số học sinh không có hứng thú với môn học này và ý thức chuẩn bị bài
nói chung, chuẩn bị học kiến thức khái niệm nói riêng chưa tốt. Số học sinh hiểu sâu kiến

2.1.1. Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác
Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu dạy học. Tổ chức DHHT ở trường THCS
nên bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập. Trong đó tư duy độc
lập là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực.
2.1.2. Phù hợp với nội dung kiến thức
Chng trỡnh Sinh hc bc THCS cha ng mt khi kin thc khỏ ln mang tớnh
lý thuyt cao v nhiu lnh vc Sinh hc, trong ú cú kin thc v di truyn ch yu tp trung
lp 9 THCS. Di truyn hc v bin d trong chng trỡnh Sinh hc 9 nghiờn cu t hin
tng, ri gii thớch hin tng bng cu trỳc v vn ng ca vt cht di truyn mc t
bo sau ú n mc phõn t. T nhng nguyờn lớ c bn ca di truyn, bin d m nghiờn
cu nhng ng dng trong y hc v sn xut. Do ú ni dung v t chc DHHT phi th hin
c tớnh logic ca ni dung mi mang li hiu qu cao.
2.1.3. Phự hp vi c im nhn thc ca hc sinh
Hc sinh THCS khao khỏt c quan h v giao tip vi mi ngi xung quanh, c
bit l vi bn bố, vui thớch c hot ng cựng nhau, c sng tp th v cú bn bố thõn
thit tin cy. Nng lc khỏi quỏt húa v tru tng cha cao. Nm c c im tõm lý,
kh nng nhn thc ca cỏc em, cú bin phỏp dy hc phự hp s phỏt huy c tớnh tớch cc
hc tp ca HS, nõng cao c hiu qu hc tp.
2.1.4. Th hin tớnh kh thi
- To mụi trng hc tp thun li, thớch hp cho s i thoi gia thy giỏo v hc
sinh, gia hc sinh vi hc sinh.
- Rỳt ngn khong cỏch xó hi bng cỏch lng nghe nhau, trao i vi nhau v vn
hc tp.
- Cho phộp hc sinh la chn nhng phng phỏp lp lun riờng, t nng lc cỏ nhõn
v gii quyt nhim v hc tp.
- Lụi cun s tham gia ca mi hc sinh bng cỏch tụn trng nhng thc mc, nhng
ý kin i lp v s dng chỳng to sc y cho bi hc.
- Khuyn khớch hc sinh núi lờn iu h suy ngh v cỏch thc h mun lm, cho
phộp h xỏc lp cỏc chun ỏnh giỏ mc tin b ca mỡnh.
2.1.5. Th hin tớnh c trng ca hot ng hp tỏc

2.2.2. Tính logic của kiến thức
Do đặc điểm nhận thức của HS lớp 9 mà logic của phần DT và BD trong SGK trình
bày ngược với logic khoa học của di truyền. Bắt đầu từ hiện tượng biểu hiện của di truyền,
biến dị sau đó giải thích bằng cấu trúc vật chất và cơ chế ở mức tế bào, rồi ở mức phân tử.
Sau khi nắm vững bản chất và tính qui luật của các hiện tượng di truyền và biến dị ứng dụng
vào y học và tạo giống trong sản xuất.
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt
2.2.4. Những khó khăn trong tổ chức dạy học kiến thức DT-BD Sinh học 9 - THCS
2.2.4.1. Tính trừu tượng của nội dung
2.2.4.1. Tính trừu tượng của nội dung
Di truyền học là bộ môn nghiên cứu hai đặc tính cơ bản, chi phối mọi biểu hiện sống
là di truyền và biến dị, được nghiên cứu tuân theo các nguyên tắc chung của Sinh học. Phạm
vi nghiên cứu của di truyền học rất rộng: từ mức phân tử đến tế bào, cơ thể và quần thể. Do
đó kiến thức rất trừu tượng nên quá trình học tập của HS gặp không ít khó khăn.
2.2.4.2.Cấu trúc của nội dung
Bản chất của các hiện tượng di truyền là hoạt động của gen nằm trong nhiễm sắc thể.
Nhưng giải thích hiện tượng qua kết quả thí nghiệm của Menđen lại chưa hiểu về gen, chưa
hiểu về nhiễm sắc thể, nhiều khi bắt HS phải công nhận trước, sau mới học. Đó là khó khăn
lớn khi tổ chức hoạt động học tập.
2.2.5. Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của DHHT
2.2.5.1. Công cụ
- Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu để HS nắm được
yêu cầu của bài tập trước khi thảo luận.
- Câu hỏi, bài tập thảo luận nhóm phải bàn về những vấn đề trọng tâm và phải có
tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó với nội dung của bài học. Có như vậy thì kết quả
của thảo luận nhóm mới thực sự có ý nghĩa và có hiệu quả đích thực.
2.2.5.2. Chọn nội dung
Không phải bất cứ một nội dung nào trong bài học cũng có thể vận dụng DH HT đạt
hiệu quả. DH HT nên được áp dụng với những KT mang tính chất ôn tập, hệ thống hóa
chương; những vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Nguyên phân,

Hình 2.1. Các HĐ của giáo viên và học sinh trong DHHT
Cấu trúc của bài học gồm các bước đã được khái quát ở sơ đồ trên. Các giai đoạn này
cấu thành lên quy trình tổ chức DHHT. HĐ dạy của GV và HĐ học của HS đều nhằm thực
hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập và được tiến hành theo các bước sau:
* HĐ của GV
Bước 1: Nêu nhiệm vụ học tập
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc, phân bố
thời gian HĐ.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu quả GV cần xác định
mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS phải hiểu yêu cầu mục đích
việc sắp làm, nắm các bước thực hiện và biết trước thời gian cần thực hiện là bao lâu.
Bước 2: Tổ chức nhóm học tập
Trong DHHT, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự giúp đỡ, hỗ trợ của bạn bè. Vì
vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác của trí tuệ tập thể. Do đó GV cần HĐ của nhóm, khai thác
nội dung nhóm thảo luận và thúc đẩy HĐ của nhóm đi tới mục tiêu.
Bước3: Giúp đỡ các nhóm học tập
- Quan sát, theo dõi và kịp thời giúp đỡ các nhóm giải quyết vấn đề, trực tiếp giải đáp
thắc mắc khi có thắc mắc của nhóm.

Bước
1
Bước
2
Bước
3

Bước
4
Các
bước Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV có vai trò là
trọng tài khoa học. GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lí tình huống, nhận
xét, đánh giá HĐ của từng nhóm, từng học sinh.
* HĐ của HS
Bước 1: Xác định được nhiệm vụ học tập
Trong giờ học theo DHHT thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất
định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định. Vì vậy, ở bước này HĐ của HS là tiếp nhận
nhiệm vụ từ GV và tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm.
Bước 2: Tập hợp theo nhóm
- Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm.
- Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm.
Bước 3: Tự nghiên cứu, thảo luận trong nhóm
Từng cá nhân làm việc độc lập, thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong
nhóm về kết quả nhiệm vụ được giao, cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
Bước 4: Tự đánh giá, tự điều chỉnh
Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân tích, đánh giá
Sơ đồ 2.2. Quy trình DHHT trong hình thành KT mới
Các
bước
Giáo viên

Học sinh

Bước
1
Thành lập nhóm và
giao nhiệm vụ cho nhóm Gia nhập nhóm và tiếp
nhận nhiệm vụ học tập Bước
2
Hướng dẫn nhóm HS
tự nghiên cứu Nhóm HS tự nghiên
cứu

Bước
3


Sơ đồ 2.3. Quy trình DHHT trong củng cố và hoàn thiện KT

2.3.2.2.Ví dụ minh họa
2.4. Một số bài soạn mẫu có vận dụng dạy học hợp tác để dạy một số loại bài về nội
dung Di truyền và biến dị Sinh học 9 – THCS

nhiệm vụ Tự nghiên cứu cá nhân

Bước
3
Tổ chức học tập hợp
tác nhóm
Hợp tác với các bạn
trong nhóm
Bước
5
Kết luận, đánh giá

Tự đánh giá, tự điều
chỉnh

Bước
4
Tổ chức trao đổi
thảo luận lớp

Hợp tác với các bạn
trong lớp

lớp ĐC. Số lượng, chất lượng học tập qua kiểm tra đầu vào là tương đương nhau. Lớp TN và
ĐC đều do cùng một giáo viên dạy, chỉ khác nhau ở chỗ: Các lớp TN được vận dụng dạy học
hợp tác để tổ chức cho học sinh học tập, còn các lớp ĐC các bài dạy tiến hành theo PPDH
truyền thống (Diễn giảng, trần thuật, giảng giải) mà giáo viên đã soạn, giảng trong những

18
30
51
43
17
19
7
ĐC
190
0
20
22
43
51
32
15
7
0
2
TN
185
0
0
10
40
36
46
25
20
8

32
15
7
0
4
TN
185
0
0
9
23
45
45
25
28
10
ĐC
190
0
18
19
41
50
32
23
6
1
Tổng hợp
TN
740

mX 

S
C
V
(%)
d
TN-ĐC

t
đ1
TN
185
6.52 ± 0.11
1.52
23.82
0.85
5.37
ĐC
190
5.66 ± 0.11
1.55
27.00

2
TN
185

1.15
7.35
4
ĐC
190
5.83 ± 0.11
1.56
26.91
Tổng
TN
740
6.73 ± 0.05
1.51
22.84
1.00
12.70
ĐC
760
5.73 ± 0.05
1.53
26.39

Qua bảng 3.2, ta thấy: Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong TN ở nhóm
TN luôn cao hơn nhóm ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (d
TN – ĐC)
giữa nhóm TN và nhóm
ĐC đều lớn hơn 1 chứng tỏ kết quả lĩnh hội KT của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
+ Ở nhóm lớp TN: Điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần kiểm tra, rõ nhất ở 4
lần kiểm tra trong TN. Trong khi đó ở nhóm lớp ĐC, điểm trung bình không được ổn định
qua các lần kiểm tra.

185
18
9.7
81
43.8
60
32.4
26
14.1
ĐC
190
42
22.1
94
49.5
47
24.7
7
3.7

2
TN
185
10
5.4
76
41.1
71
38.4
28

24.7
7
3.7

4
TN
185
9
4.9
68
36.8
70
37.8
38
20.5
ĐC
190
37
19.5
91
47.9
55
28.9
7
3.7
Tổng
hợp
TN
740
53

- Học HT tạo điều kiện cho HS yếu kém có cơ hội học hỏi nhiều hơn và có sự cố gắng
vươn lên trong học tập.
3.4.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm qua các loại điểm
Lần kiểm
tra
Lớp
n (bài)
Số HS đạt điểm xi
0-2
3
4
5
6
7
8
9
10
5
TN
185
0
0
13
32
56
33
28
15

58
34
16
6
0
Tổng hợp
TN
370
0
0
27
62
111
68
57
31
14
Qua bảng 3.4 cho thấy: Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn
cao hơn so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với
nhóm lớp ĐC. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp TN kết quả đạt được sau TN
cao hơn nhóm lớp ĐC.

Bảng 3.5. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN
Lần
kiểm tra
Đối tượng
Số bài n
X  m
S
C

22.77
0.76
5.11
ĐC
190
5.77 ±0.10
1.49
24.18
Tổng
TN
370
6.73 ±0.07
1.41
22.95
0.77
7.23
ĐC
380
5.73 ±0.07
1.51
24.36
Qua bảng 3.5 cho thấy:
+ Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau TN của nhóm lớp TN đều cao hơn so
với nhóm lớp ĐC, thể hiện ở tđ ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn hơn t

(t

= 1,96). Điều này
chứng tỏ kết quả lĩnh hội KT của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định
vận dụng quan điểm hệ thống trong ôn tập chương đã đề xuất mang tính khả thi cao.

185
13
7
88
47.5
61
32.9
23
12.4
ĐC
190
38
20
95
50
50
26.3
7
3.6
6
TN
185
14
7.5
88
47.5
64
34.6
22
11.9

13
3.4

Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với nhóm lớp
ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này
một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp TN kết quả đạt được sau TN cao hơn nhóm lớp ĐC.

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm
Nhìn vào biểu đồ 3.2, so sánh kết quả kiểm tra sau TN chúng tôi thấy: Điểm trung bình
cộng của hai lần kiểm tra của nhóm lớp TN có xu hướng ổn định và cao hơn so với nhóm lớp ĐC.
Kết quả này khẳng định độ bền KT, chứng tỏ HS đã làm quen với cách dạy và cách học theo PP
tích cực, đã được rèn luyện các KN tư duy, thu thập và xử lý thông tin. Như vậy, việc vận dụng
DHHT trong DH kiến thức DT và BD chương trình Sinh học 9 ở THCS đã nâng cao được
chất lượng học tập của HS.
* Phân tích định tính các bài kiểm tra
3.4.2.1. Về tính tích cực của học sinh
- Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là các em tích
cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập, hào hứng, thích thú hoàn thành
nhiệm vụ được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV.
- Ở nhóm lớp ĐC: không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ nghe giảng
và ghi chép theo những gì GV đọc.
3.4.2.2. Về tính chủ động của học sinh
Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy TN, kết hợp với việc kiểm tra
miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hướng dẫn của HS, quan sát, theo dõi tinh thần ,
thái độ học tập HT ngay trong quá trình dạy TN, chúng tôi nhận thấy nhóm lớp TN hơn hẳn
nhóm lớp ĐC về sự nhiệt tình, tính tích cực, chủ động học tập HT với các TV khác Các lớp
chúng tôi tiến hành dạy TN HS bộc lộ rõ tính tự lực trong cách học, cụ thể là kĩ năng làm việc
độc lập với SGK ngày càng được nâng lên.
3.4.2.3. Khả năng lập luận của học sinh
Kết quả TN cho thấy, ở nhóm lớp TN do được làm quen với cách học đòi hỏi liên tục

trong học tập. Tuy nhiên phương pháp DHHT còn ít được sử dụng và hiệu quả sử dụng chưa
cao do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nguyên nhân chủ yếu là chưa hình thành
được kĩ năng dạy - học mang tính HT.
3. Trong quá trình thực hiện DHHT hoạt động dạy và HĐ học có thể phân chia thành
nhiều giai đoạn, các bước, các thao tác. Trên cơ sở đó chúng tôi đã hoàn chỉnh quy trình tiến
hành DHHT giúp cho GV và HS sử dụng như một bản chỉ dẫn để tổ chức thực hiện dạy và
học mang tính HT.
4. Việc triển khai TN sư phạm ở trường phổ thông đã cho kết quả tốt. Hiệu quả học
tập của HS nhóm TN, xét trên nhiều phương diện, đều cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có thể
khẳng định tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của DHHT, đồng thời chứng minh được
tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. Vì vậy, DHHT có thể triển khai và ứng dụng
trên diện rộng. Đây sẽ là một trong những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học ở các
trường THCS.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và các Sở Giáo dục - Đào tạo
Tiếp tục cải cách chương trình, SGK sao cho khoa học, hiện đại , không nặng về KT
hàn lâm, lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng mềm cho HS vào trong chương trình. Tiếp tục
đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, để đánh giá được khả năng tư duy phê phán, phát hiện
và giải quyết vấn đề ở HS. Tổ chức thi đua, khen thưởng kịp thời các cá nhân, đơn vị sử dụng
PPDH tích cực có hiệu quả. Chú trọng đến việc hình thành và rèn luyện kĩ năng sống cho HS
thông qua các bài lên lớp, đưa yêu cầu này trở thành một yêu cầu nhất thiết phải đạt được ở
mỗi giờ học. Bởi lẽ việc HS được trang bị các kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm
kiếm thông tin, kĩ năng làm việc HT là mục đích cuối cùng của quá trình giáo dục.
2.2. Đối với giáo viên
Qua tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy ở trường THCS, chúng tôi nhận thấy hầu hết
GV sử dụng chủ yếu PP truyền thống, rất ít sử dụng các PP và phương tiện DH hiện đại,
trong đó có PPDH HT. Do đó không khơi dậy được hứng thú học tập bộ môn cho HS cũng
như việc phát triển năng lực tư duy cho HS có phần bị hạn chế. Chính vì vậy, mỗi GV cần
tăng cường dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng
để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Tăng cường sử dụng các PPDH hiện đại, thiết

học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46).
6. Trần Thị Bích Hà (2006). “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”,
Tạp chí Khoa học giáo dục (146).
7. Nguyễn Văn Hiền (2003). “Phương pháp nhóm chuyên gia”, Tạp chí Khoa học
giáo dục (56).
8. Trần Bá Hoành (1996). Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục.
9. Trần Bá Hoành (2000). Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ
môn Sinh học, Nxb Giáo dục.
10. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002). Đại cương phương pháp dạy học
sinh học, Nxb Giáo dục.
11. Trần Bá Hoành (2002). “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”,
Tạp chí Khoa học giáo dục (32).
12. Trần Bá Hoành (2002). Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội.
13. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
14. Nguyễn Kỳ (1995). Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục.
15. Trần Ngọc Lan (2007). “Kĩ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm học tập hợp tác trong
dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (157).
16. Đỗ Thị Minh Liên (2004). “Thảo luận nhóm - Một hình thức đổi mới dạy và học
ở trường đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (89).
17. Lê Thuỳ Linh (2008). “Vận dụng phương pháp cùng tham gia trong dạy học giáo
dục học ở các trường sư phạm nhằm phát huy vai trò của người học”, Tạp chí Khoa học giáo
dục (189).
18. Trần Viết Lƣu (2001). “Những yếu tố ảnh hưởng việc đổi mới phương pháp dạy
học ở nước ta hiện nay”, Tạp chí Khoa học giáo dục (14).
19. Hoàng Lê Minh (2007). “Tổ chức dạy học hợp tác thông qua bài: Dấu tam thức
bậc 2 (Đại số 10)”, Tạp chí Khoa học giáo dục (169).
20. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002). “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo
hình thức thảo luận nhóm”, Tạp chí Khoa học giáo dục (26).
21. Lê văn Tạc (2004). “Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí