ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HỒNG HẠNH
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC BỘ MÔN PHÁT TRIỂN HÌNH THÀNH CÁC BIỂU
TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
2.2. Giáo án dạy học môn phương pháp hình thành các biểu tượng Toán 24
- Giáo án số 1: Phương pháp hình thành biểu tượng
tập hợp – số lượng – phép đếm 24
- Giáo án số 2: Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước 31
- Giáo án số 3: Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng 36
- Giáo án số 4: Phương pháp hình thành biểu tượng định hướng trong
không gian 42
- Giáo án số 5: Thiết kế trò chơi cho biểu tượng hình dạng 48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 57
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 57
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm 57
3.2. Phương pháp thu thập thông tin 57
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57
3.2.2. Trắc nghiệm 58
3.2.3. Phiếu khảo sát dành cho HS và GV 58
3.2.4. Quan sát trong lớp học 59
3.2.5. Phỏng vấn 60
3.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm 60
3.3.1. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 60
3.3.2. Nội dung thực nghiệm 61
3.4. Tiến hành thực nghiệm 61
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 62
3.5.1. Kết quả giáo dục đối với học sinh 62
3.5.2. Kết quả về phương pháp dạy học hợp tác 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67
1. Kết luận 67
2. Khuyến nghị 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69
PHỤ LỤC

trong dạy học bộ môn phương pháp hình thành các biểu tượng toán cho trẻ
mẫu giáo.”
2. Lịch sử nghiên cứu
Vào đầu những năm 1980, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, John Dewey,
luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục nhƣ là một phƣơng tiện dạy cho con
ngƣời cách sống hợp tác trong một chế độ dân chủ. Ông đƣợc coi là ngƣời
đầu tiên khởi xƣớng ra xu thế dạy học hợp tác. Trƣớc đó, trong khoảng thời
gian từ năm 1930 – 1940 nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một
dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng giáo dục hợp tác khi ông

2
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cƣ xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau
đó, Momton Deutsch, một học sinh của Lewin, đã phát triển lý luận về hợp
tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng của Lewin ”
Năm 1978, ElliotAonson cùng với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên đã
đánh dấu một bƣớc ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp
tác trong dạy học hợp tác.
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trƣờng
đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng, sự tƣơng tác giữa ngƣời
học với nhau và giữa ngƣời học với giáo viên là những cơ sở rõ ràng nhất để
có thể dự đoán đƣợc những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong
sinh viên đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn
mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các
trƣờng đại học và cao đẳng.
Năm 1996, lần đầu tiên phƣơng pháp dạy học hợp tác đã đƣợc đƣa vào
chƣơng trình học chính thức hàng năm của một số trƣờng ĐH ở Mỹ.
Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trƣờng ĐH Minnesota;
ShlomSharan thuộc trƣờng ĐH Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John
Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác

toán học cho trẻ mẫu giáo trong các trƣờng mầm non.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng quan điểm hợp tác nhƣ thế nào vào bộ môn phƣơng pháp
hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo để soạn đƣợc một số giáo án
trong dạy học mang lại hiệu quả cao.
5. Giả thuyết khoa học

4
Vận dụng quan điểm hợp tác vào bộ môn phƣơng pháp hình thành các
biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo thì vừa đạt đƣợc việc truyền thụ kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, thái độ vừa góp phần nâng cao nhận thức, kỹ năng làm
việc hợp tác cho sinh viên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Dựa trên các tài liệu về tâm lí, giáo dục học, các tài liệu về quan
điểm hợp tác trong dạy học
- Phương pháp điều tra, quan sát
+ Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn
+ Tham khảo, học tập kinh nghiệm của nhiều giáo viên giàu kinh nghiệm
dạy môn phƣơng pháp hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo.
+ Điều tra tình trạng tiếp thu kiến thức của sinh viên và tìm hiểu thực tế
khả năng vận dụng lý thuyết vào thực hành
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Dạy thử nghiệm tại các lớp K21ACQ, K21BCQ nhằm kiểm tra tính khả
thi của quan điểm này trong việc tiếp thu kiến thức của sinh viên.
7. Kết quả đóng góp mới của luận văn
- Trình bày rõ cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học hợp tác.
- Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy phƣơng pháp dạy học hợp tác đƣợc
nhiều ngƣời quan tâm, vận dụng vào giảng dạy.
- Đề xuất đƣợc 5 giáo án cụ thể vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác vào

điều đó (Deutsch, 1962). Sự đạt đƣợc các mục tiêu của mỗi thành viên trong
nhóm có mối quan hệ liên đới, tích cực và thƣờng xuyên. Trong nhóm, các cá
nhân bàn luận về công việc của nhau, của nhóm, hỗ trợ nhau và động viên
nhau làm việc cho tốt hơn.
1.1.2. Tính phổ biến của sự hợp tác
Lịch sử cuộc sống của con ngƣời đã chứng minh loài ngƣời dƣờng nhƣ
bị buộc phải hợp tác với nhau, lý do là mỗi con ngƣời chỉ có thể đóng góp
một cách có hiệu quả vào một vài loại công việc cụ thể. Hợp tác là phần
không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta. Hợp tác là nền tảng của cuộc
sống và những tiến bộ xã hội. Hợp tác là trung tâm của các mối quan hệ liên
cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý…
Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện quốc tế hiện nay là một thực tế,
dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị, xuyên qua các biên giới và
gắn bó các quốc gia trong một thế giới chung [19].
Việc tổ chức sự hợp tác có hiệu quả giữa những con ngƣời trên toàn
cầu, trong mỗi quốc gia, trong khu vực, trong mỗi tổ chức, cộng đồng, trong

7
gia đình và ở cấp độ liên cá nhân là một trong những vấn đề cấp thiết nhất của
thời đại chúng ta.
Hiểu rõ bản chất của các hệ thống phụ thuộc lẫn nhau và biết cách hoạt
động có hiệu quả trong mối quan hệ đó là một phẩm chất thiết yếu của các
công dân tƣơng lai.
Vấn đề không còn là có hay không có hợp tác, mà thực sự là làm thế nào
để thực hiện sự hợp tác một cách tốt đẹp [19].
1.2 Quan niệm về phƣơng pháp dạy học hợp tác
1.2.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác
PPDH hợp tác bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Theo
D. Johnson, R. Johnson và Holubec (1990), học tập hợp tác là toàn bộ những
hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong

Tƣ tƣởng chính của thuyết này là, khi các cá nhân làm việc cùng nhau
hƣớng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt
động tích cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt
đến thành công. Để cùng thành công, nhóm thƣờng tìm cách giúp đỡ những
thành viên đặc biệt, mọi ngƣời đều có xu hƣớng vƣơn tới sự thống nhất và coi
trọng thành viên của nhóm mình. Thuyết này đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học
trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trƣờng bằng các hình thức
học tập nhƣ: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã
chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết làm việc đồng đội
có tính chất xã hội và mang lại kết quả vƣợt hẳn các cách học truyền thống.
2) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (thuyết Piaget)
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đƣa HS
vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mẫu thuẫn với nhau.
Sau đó giáo viên tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, suy nghĩ trao đổi, lập
luận, tƣ duy đối thoại có phê phán,…cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm

9
hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi học sinh đã
thống nhất kiến thức, GV kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những em
lúc đầu còn kém về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết
nội dung bài học một cách đúng đắn. Với quan điểm sự giải quyết mâu thuẫn,
HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc
chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học cách tìm
ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra đƣợc phong cách tự học
có tác dụng phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo.
3) Thuyết hợp tác tập thể (thuyết Vygotsky)
Vygotsky cho rằng, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đƣợc chuyển vào
trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông khẳng định: “ Trong sự phát triển
của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nhƣ

việc cùng nhau để tất cả các thành viên học tập tốt nhất.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những dấu hiệu sau:
- Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung mà nhờ đó tất cả
các thành viên trong nhóm đều tiến bộ. Nhƣ vậy sự nỗ lực của mỗi thành viên
trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của
nhóm. Mỗi thành viên đều có một đóng góp nhất định trong nỗ lực chung của
nhóm. Sự đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi ngƣời hoặc từ
vai trò và trách nhiệm của ngƣời đó đối với công việc chung.
- Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng
thắng hoặc cùng thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
- Thành tích của các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau. Trong
một nhóm hợp tác, mỗi học sinh có trách nhiệm phải giúp đỡ, hỗ trợ các thành
viên khác, đồng thời phải có nghĩa vụ ngƣợc lại.
- Tính đồng đội: Mỗi học sinh là thành viên của một đội. Tính đồng đội
đƣợc chia sẻ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có tình cảm.

11
- Sự phân công thích hợp: Mỗi học sinh đƣợc tham gia và hoàn thành
công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không để có sự chồng chéo
công việc giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân công thích hợp sẽ giúp
nhóm đó gặt hái đƣợc thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân
và thành công đó không phải là thành tích của một ngƣời, mà đó là kết quả
của sự hợp tác.
- Sự cảm nhận hƣơng vị chiến thắng: Cần có những thời điểm để học
sinh cảm nhận đƣợc hƣơng vị chiến thắng cũng nhƣ những xúc cảm khi chƣa
thành công. Mỗi sự nỗ lực của nhóm sẽ mang đến cảm giác thân thiết, phụ
thuộc, niềm tự hào hƣơng vị chiến thắng đƣợc chia sẻ cùng nhau, vì đó là
chiến thắng của mình và những ngƣời khác trong nhóm.
Thành tố 2. Sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Trong học tập hợp tác, học sinh dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác

hƣớng đƣợc nâng cao. Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi
hỏi học sinh tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin tƣởng lẫn
nhau, kỹ năng giao tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần
xây dựng. Đó là năng lực tƣ duy đối thoại có phê phán. Trong học hợp tác,
học sinh càng có nhiều các kỹ năng xã hội, giáo viên càng quan tâm và động
viên khen thƣởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích đạt đƣợc sẽ cao hơn.
Thành tố 5. Rút kinh nghiệm nhóm
Nhận xét nhóm đƣợc hiểu nhƣ việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm
để lần sau đạt kết quả tốt hơn. Việc nhận xét nhóm bao gồm:
- Tự nhận xét trong nhóm:
Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh cần phải đánh giá quá trình hoạt
động của mỗi thành viên trong nhóm. Tìm ra những mặt tốt trong hoạt động
chung và những đóng góp cá nhân tiêu biểu cần đƣợc phát huy.

13
Điều này giúp học sinh học đƣợc kỹ năng hợp tác với ngƣời khác một
cách có hiệu quả trên cơ sở tƣ duy phê phán.
Các thành viên trong nhóm cùng đánh giá mức độ thành công trong
việc hoàn thành các mục tiêu đề ra cũng nhƣ mức độ thành công trong việc
duy trì các mối quan hệ, chỉ ra những công việc của cá nhân có ích hay
không có ích, xem xét khẳ năng thay đổi hay giữ nguyên những mối quan
hệ hợp tác trong nhóm.
- Tiếp thu sự nhận xét và hƣớng dẫn góp ý của giáo viên:
Các nghiên cứu của D. Johnson và R. Johnson, Stame và Garibalni đã rút
ra nhận xét rằng: Học tập hợp tác có sự kết hợp giữa GV và HS trong quá
trình nhận xét nhóm sẽ đƣa đến cho HS sự thành công hơn việc không nhận
xét hoặc chỉ nhận xét riêng trong nhóm.
Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, học tập cũng rút kinh
nghiệm từ sự thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác.
1.2.4. So sánh học hợp tác với các hình thức học khác

quan. Xu hƣớng tốt nhất là kết hợp các phƣơng pháp trong toàn thể quá trình
dạy học với phƣơng châm dạy ngƣời là chính.
Bảng 1.1. So sánh giữa học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân [19]

Học hợp tác
Học tranh đua
Học cá nhân
Sự phụ thuộc lẫn
nhau
Tích cực
Tiêu cực
Không có
Loại HĐ dạy học
Phức tạp, tính
chất khái niệm
trừu tƣợng
Thực hành kỹ
năng, ôn tập kiến
thức
Đơn giản, sự
phân công rõ ràng
và đƣợc cụ thể
hóa
Mục tiêu
Thành công
Chiến thắng
Nắm đƣợc kiến

15
thức

viên đều thông
hiểu kiến thức
Thông qua chiến
thắng và thất bại,
HS tự đánh giá và
rút kinh nghiệm
để học tốt hơn
Mỗi cá nhân tự
chiếm lĩnh kiến
thức trong khả
năng của mình
Bố trí lớp học
Phân học sinh
thành các nhóm
Học sinh đƣợc
phân thành những
đội thi
Cá nhân ngồi xa
nhau
Cách đánh giá
Đối chiếu theo
tiêu chí
Đối chiếu theo
chuẩn
Đối chiếu theo
tiêu chí
Tính tự lập
Bình thƣờng
Cao
Rất cao

Thành viên nhóm rất đa dạng
Thành viên nhóm thuần nhất
Chia sẻ vai trò trƣởng nhóm
Vai trò nhóm trƣởng đƣợc chỉ định
Chịu trách nhiệm về bạn cùng nhóm
Chỉ chịu trách nhiệm về bản thân
Chú trọng đến nhiệm vụ và sự duy trì
nhóm
Chỉ chú trọng đến nhiệm vụ
Các kỹ năng xã hội đƣợc dạy trực tiếp
Các kỹ năng xã hội chỉ mang tính
hình thức và thả nổi
Giáo viên theo dõi và can thiệp
Giáo viên để mặc các nhóm hoạt
động
Diễn ra quá trình nhận xét nhóm
Không có quá trình nhận xét nhóm
(Nguồn: D. W. Johnson, R. Johnson, & E. Holubec (1990): Circles of learning:
Cooperation in the classroom (in lần thứ 3). Endina, MN, Interaction, [tr.16])

17
1.2.5. Tổ chức học hợp tác
1.2.5.1. Điều kiện để tổ chức học tập hợp tác
Quá trình học hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đƣợc các điều kiện sau:
- Mục đích học tập đƣợc xác định rõ ràng
- Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao
- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên
- Hình thành đƣợc động cơ hợp tác
- Sự phân nhóm hợp lý
- Có sự phân chia nhiệm vụ hợp lý giữa các thành viên trong nhóm,

nhà giáo dục học Frank Lyman tại Trƣờng đại học tổng hợp Maryland.
Nhƣ vậy dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng toàn bộ
chƣơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ
chức học hợp tác thích hợp nhất.
Ngoài ra, còn có những hình thức hợp tác tích hợp, nhƣ: Hợp tác tích
hợp trong dạy học hình học, hợp tác tích hợp giữa đọc và viết luận.
1.2.5.3 Tổ chức các nhóm học hợp tác
Tùy theo mục đích dạy học hợp tác trong phạm vi một tiết học, một
chƣơng hay cả quá trình học tập mà GV có thể quyết định việc thành lập
nhóm học hợp tác cho phù hợp.
a) Có ba yêu cầu liên quan đến nhóm nhƣ sau: Nhóm chính thức, nhóm
không chính thức và nhóm cơ sở [26].
- Nhóm học tập chính thức là những nhóm học sinh đƣợc tổ chức chặt
chẽ và duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian
ngắn và có tổ chức lỏng lẻo (chẳng hạn kiểm tra ngƣời ngồi cạnh xem bạn đó
có hiểu bài không).
- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là những nhóm học tập hợp tác lâu dài, có
mối quan hệ lâu bền giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ,

19
khuyến khích hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc đƣợc giao, nỗ lực hơn trong
học tập.
b) Xác định kích thƣớc của nhóm: Việc xác định kích thƣớc của nhóm
phụ thuộc vào điều kiện học tập và tầm quan trọng của sự hợp tác. Kích thƣớc
càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ hội trao đổi mặt đối mặt, nhƣng kích thƣớc
nhỏ qúa sẽ ảnh hƣởng đến khả năng tận dụng sức mạnh của sự hợp tác.
c) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Có thể lựa chọn nhóm thuần
nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa dạng
trình độ nhận thức, về điều kiện học tập.

- Xây dựng trách nhiệm cá nhân
- Tạo ra sự hợp tác giữa các nhóm
- Hỗ trợ cho HS khi cần thiết
- Đánh giá kết quả học tập và hoạt động của nhóm
- Tổng kết giờ học
1.2.5.6. Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS
Một nhiệm vụ rất quan trọng trong DH hợp tác của ngƣời GV là rèn
luyện kỹ năng hợp tác cho HS.
Các kỹ năng hợp tác là một trong các mục tiêu dạy học quan trọng có
liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai và sự thành đạt trong cuộc sống của HS
sau này.
a) Các kỹ năng học hợp tác
Có 5 loại kỹ năng cơ bản là: kỹ năng giao tiếp, xây dựng và duy trì bầu
không khí tin tƣởng lẫn nhau, kỹ năng kèm cặp nhau, kỹ năng lãnh đạo và kỹ
năng tƣ duy phê phán [19].
Kỹ năng 1. Kỹ năng giao tiếp
Giao tiếp là bƣớc khởi đầu trong sự hợp tác. Có thể hiểu “giao tiếp là sự
trao đổi và chia sẻ những ý nghĩ và cảm xúc thông qua hệ thống các ký hiệu
đƣợc hiểu gần nhƣ thống nhất giữa những ngƣời cùng tham gia”. Đối với học

21
sinh có hai loại kỹ năng giao tiếp là: truyền đạt và tiếp nhận. Mỗi học sinh
phải có khả năng truyền đạt một thông tin trực tiếp thể hiện ý tƣởng, niềm tin,
cảm nhận, ý kiến, phản ứng, nhu cầu, mục đích, mối quan tâm, các nguồn lực,
và những điều trung thực khác. Mỗi HS cũng phải có khả năng tiếp nhận
thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu đƣợc ý tƣởng, niềm
tin, cảm nhận, v.v…của ngƣời khác. Qua truyền đạt và tiếp nhận hai học sinh
có thể làm sáng tỏ mục tiêu chung, theo dõi bạn mình, thuyết phục nhau,
thống nhất hành động, chia sẻ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau
hoạt động.