BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
ĐINH HỒ MỸ NGỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007
MỞ ĐẦU

Bởi thế, trong hơn hai
thập niên vừa qua, giáo dục luôn được đặt vào vị trí chiến lược quan trọng,
được xác định là một lực lượng sản xuất của xã hội góp phần đào tạo con
người – tức là nhân tố quyết định tới sự thành công của quá trình công
nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Ngày nay, khái niệm nền kinh tế tri
thức đã trở thành một động lực không thể thiếu trong các yếu tố hợp thành
của cơ cấu kinh tế xã hội. Vì lẽ đó, liên tiếp trong các nhiệm kỳ của Ban

chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII, IX lần lượt ra đời các nghị
quyết về văn hóa giáo dục; giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu. Nhờ
sự đổi mới tư duy lí luận nói đó, thời gian qua hệ thống giáo dục của nước
ta có sự chuyển biến sâu rộng: “ Giáo dục và đào tạo tiếp tục
phát triển và
được đầu tư nhiều hơn. Cơ sở vật chất được tăng cường. Quy mô đào tạo
mở rộng, nhất là ở bậc trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Trình độ dân
trí ngày càng cao”56. Trước yêu cầu to lớn của xã hội, nhà trường ngày
càng nhận thức rõ sứ mệnh cao quý của m
ình trong chiến lược xây dựng
con người, đã nổ lực vượt qua khuôn khổ xơ cứng, trì trệ của thời bao cấp
kéo dài. Tuy nhiên, do những nguyên nhân khách quan và chủ quan, hệ
thống giáo dục nước ta cần phải vươn lên nhiều hơn nữa, với sự năng động
và quyết tâm cao hơn để thích ứng kịp thời với thực tiễn cuộc sống xã hội
vốn đa dạng và luôn chuyển động, biến đổi mau lẹ. Có thể nhận ra những
mặt non kém
, những lúng túng của ngành giáo dục khi cuộc cải cách giáo
dục lần III diễn ra khá dài nhưng cho đến nay dư luận xã hội vẫn băn
khoăn, lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Nhiều vấn đề liên
quan đến nhà trường đang là đề tài nóng hổi trên các phương tiện thông tin
và chính tại diễn đàn của các kỳ họp Quốc hội. Rõ ràng, công tác giáo dục
và đào tạo l

do nước ngoài đầu tư hoặc liên kết đào tạo.
Trước tình hình và yêu cầu đó, giáo dục phải có bước chuyển biến cụ
thể, phù hợp. Yêu cầu của nhà trường ngày nay không chỉ là truyền thụ
kiến thức khoa học mà quan trọng hơn phải hình thành cho HS thái độ, khả
năng cần thiết để đảm bảo cho việc nắm vững kiến thức và sử dụng kiến

thức đó. Từ đấy, việc dạy học ở nhà trường đã thay đổi toàn diện từ mục
đích, nội dung đến phương pháp đào tạo. Chúng ta chủ trương dạy học theo

hướng tích cực hóa người học, chuyển từ mô phỏng ứng dụng sang hướng
tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây
dựng hệ thống phương pháp dạy học phù hợp theo phương châm: hãy làm
cho HS suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp đối thoại với
nhau nhiều hơn qua trình bày nói và viết.

1.2. Tình hình của việc dạy học văn theo loại thể hiện nay
Từ khi triển khai cải cách giáo dục (1986), chúng ta tiến hành thay đổi
nội dung, chương trình, sách giáo khoa môn văn, quan niệm dạy học văn
trong nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt. Điều đó được thể hiện trước hết
trong việc xác định khái niệm của m
ôn học, trong việc chọn lựa nội dung
chương trình và cách thức tiến hành việc dạy học văn. Chúng ta dần dần
từng bước khắc phục những quan điểm phiến diện một thời về môn văn
cũng như có sự sàng lọc, lựa chọn nội dung sách giáo khoa môn học sao
cho đảm bảo đúng đặc trưng bản chất văn chương – vốn là một môn nghệ
thuật ngôn từ, kết tinh bao gi
á trị tình cảm cao đẹp của dân tộc và nhân
loại. Từ đo, phương pháp dạy học văn có sự thay đổi. GV văn ở Trung học
phổ thông chú trọng nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của
tác phẩm. Bởi vì nội dung của tác phẩm văn học là toàn bộ hiện thực được

tuân theo quy luật thể loại, gắn liền với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và
đánh giá thành tựu văn học theo thể loại. Việc sắp xếp ấy cũng góp phần
thuận lợi cho HS làm văn, nhất là nghị luận xã hội và nghị luận văn học.Vì

thế, cuối mỗi cụm bài, sách giáo khoa Ngữ văn có trình bày một số tri thức
lí luận về thể loại.
Mặc dù có sự đổi mới nhận thức nhưng không phải bất cứ GV nào
cũng nắm kiến thức về loại thể thật đầy đủ. Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có

tài liệu đi sâu vào việc hướng dẫn dạy một tác phẩm văn chương theo đặc
trưng loại thể thật hoàn thiện. Vì vậy, GV không tránh khỏi những khó
khăn, lúng túng trong cách soạn giáo án cũng như dạy học.
1.3. Tầm quan trọng của việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể

Loại thể văn học là một hiện tượng tồn tại theo quy luật loại hình gắn
với quá trình sáng tạo nghệ thuật:
Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại
thể và người dạy cũng giảng theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức
cấu tạo hì
nh tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương
thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương
thức giảng dạy của chúng t
a 6, tr.30.
Vì thế, như sự tương quan tất yếu, khi dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường, người dạy và người học cần thiết phải nắm được những
quy tắc của việc tổ chức xây dựng về loại hình để tạo nên những giá trị văn
chương đa dạng.
Trước hết, khi
hướng dẫn HS tiến hành phân tích bài văn người GV
phải nắm chắc kiến thức lí luận về loại thể, từ đó mới có phương cách thích

học trò cũng xuất phát từ những điểm khác biệt về cách thể hiện nội dung
để tìm tới giá trị văn chương.
Mặc dù những quan niệm về lý thuyết loại hình chưa được xây dựng
thành hệ thống khoa học hoàn chỉnh toàn diện, song một số kiến giải uyên
thâm
về văn thơ của các bậc thức giả thời trước cũng giúp soi rọi cho
những quy luật sáng tạo văn chương. Vì thế, ngày nay chúng ta có thể kế
thừa một phần di sản quý báu của người xưa để lại nhằm bổ sung môn lí
luận văn học.
Đến thời nhà trường Pháp – Việt, do quá trình t
iếp nhận nền giáo dục
Phương Tây ở một nước thuộc địa, nhà trường hiện đại đã bước đầu hình
thành. Để phục vụ cho chính sách bóc lột khai thác thuộc địa, nhà trường
thời Pháp – Việt đã thay đổi mạnh mẽ về hệ thống, về niên chế và phương
thức đào tạo. Môn Văn học được xem là môn học đặt nền tảng cho việc
trau dồi k
iến thức, kỹ năng suy nghĩ, diễn đạt cho người học, vì vậy mà
việc xây dựng chương trình sách giáo khoa thay đổi khác thời phong kiến
rõ rệt. Ngôn ngữ và văn học Pháp được đặt vào vị trí trọng yếu bên cạnh
môn Quốc văn. Nhờ hệ thống kiến thức về văn chương ngôn ngữ là kết tinh
cho truyền thống văn hóa Pháp được giảng dạy trong khóa trình mà người
học có thể mở rộng thêm
tầm nhìn văn chương và cuộc sống một cách sâu

sắc. Điều nổi bật cần nói đến về mặt kỹ thuật dạy học - yếu tố mới mẽ – đó
là giờ dạy học văn không tách rời với việc nắm các kiến thức về triết học,
ngôn ngữ học, lí luận văn học, lôgic học. Do vậy, nguồn tri thức văn
chương được mở rộng và củng cố. Tính hợp lí
của tư duy duy lí
phương

ôn văn của thời Pháp làm
nguồn tham khảo bổ ích cho việc xây dựng phương hướng dạy học văn
mới.
Vì thế, có thể xem những người góp công đầu vào quá trình này là
những nhà sư phạm, các học giả có lòng yêu mến nền văn học dân tộc, có
tâm huyết với việc tạo nền móng cho hoạt động nghiên cứu giảng dạy văn
học mà người tiêu biểu là gi
áo sư Đặng Thai Mai. Bằng việc biên soạn
Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950), giáo sư là người có công đầu trong
công việc này. Những quan niệm, những đề xuất về cách thức dạy học một
tác phẩm của tác giả có những điểm mới mẻ về phương pháp luận của
người đứng trên lập trường Mác xít. Song chính ông cũng là người kế thừa
những lí luận rất bổ ích về loại thể vốn đã có từ thời trước. Nhờ đó, ông
mạnh dạn đề xuất “Thử áp dụng một số ý kiến, có thể là một lời đề nghị về
cách giảng văn”, xem xét khúc ngâm dưới góc độ loại thể
là một căn cứ quan trọng của việc giảng văn.
Kết thúc cuộc kháng chiến chống Pháp, vào năm
1954, hòa bình lập
lại, Miền Bắc hoàn toàn giải phóng, mở đầu thời kỳ xây dựng chủ nghĩa x
ã
hội trên đất nước ta. Trong điều kiện thuận lợi của bối cảnh mới, nền giáo
dục xã hội chủ nghĩa được xây dựng và phát triển, hệ thống giáo dục từng
bước được hoàn thiện. Nhờ sự giao lưu rộng mở với phe xã hội chủ nghĩa,
lần đầu tiên các giáo trình của bậc đại học được biên soạn.
Có thể nói,
nguồn tài liệu tuy chưa dồi dào nhưng trong điều kiện vừa trải qua một thời
gian dài chịu sự lệ thuộc của nhà trường thuộc địa, lại qua chiến tranh,
chúng ta chưa có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần thiết thì đến nay,
bước đầu đã có tủ sách ở bậc đại học. Riêng về lí luận văn học và phương
pháp dạy văn, có thể nêu: Nguyên lí lí luận văn học của Ti-m

giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Chuyên luận này vừa trình bày
kiến thức lí luận lại vừa vận dụng nó vào dạy học các tác phẩm theo đặc
trưng loại thể. Có thể xem
đây là một chuyên luận đáp ứng đúng mong đợi
của người dạy học văn bấy lâu. Trong một thời gian khá dài, nó được xem
là tài liệu cần thiết, chủ yếu trong tủ sách tham khảo của GV phổ thông và
đã được chỉnh lý bổ sung, tái bản nhiều lần. Vào lúc đó, tâm lý chung của
người dạy học thường dễ bằng lòng với những kiến thức sách vở nhất là

quen dựa vào các tài
liệu hướng dẫn giảng dạy được biên soạn bởi cơ quan
chuyên môn. Do vậy, vấn đề lí luận và cách dạy tác phẩm theo loại thể hầu
như không có sự tìm tòi, bàn luận gì khác hơn. Chuyện cải cách dạy học
văn thường mang tính hình thức; cho nên hướng nghiên cứu và giảng dạy
văn học theo loại thể tuy được nêu từ lâu nhưng vào một thời kỳ phương
pháp tư duy ít chú ý tới sự trao
đổi, tranh luận, vì thế tình hình dạy học văn
không có chuyển biến mạnh. Trong thời gian tiếp theo, qua một số tài liệu
được biên soạn, các tác giả tuy có chú ý vào hướng phân tích tác phẩm theo
loại thể nhưng việc làm này cũng chưa tạo ra sự đồng bộ, hệ thống. Có thể
kể tới một số tài liệu nói đó: Giảng dạy văn học dân gian (Hoàng Tiến
Tựu), Thơ ca Việt Nam – hình thức và
thể lọai (Bùi Văn Nguyên, Hà Minh
Đức)…
Cho đến thời gian gần đây, khi bước vào triển khai thay chương trình
và sách giáo khoa văn theo tinh thần cải cách giáo dục vào đầu thập niên 90
của thế kỷ trước, chúng ta mới thực sự có điều kiện để bàn luận rộng và
thực thi chủ trương đổi mới cách thức dạy học văn vốn trì trệ trong thời
gian khá dài. Từ đây, nhiều vấn đề thay đổi về nội
dung và phương pháp

thấy rộng hơn, không riêng ở nước ta, ngay tại Ho
a Kỳ, các nhà sư phạm
cũng đã tự ý thức về sự chủ quan trong dạy học văn vì có lúc đã ít quan tâm
đến vai trò của loại thể văn học. Cho tới khi trào lưu phê bình mới xuất
hiện ở Châu Au mở ra những triển vọng làm đổi thay quan điểm nghiên
cứu phê bình văn học – trong đó có vấn đề loại thể - thì người ta trở lại xem
xét, bổ sung điều chỉnh cách thức dạy học văn trong thời gi
an qua. Có thể
nhận ra điều này từ cuốn giáo trình Dạy văn chương ở trường trung học
của Richard Beach, James Marshall. Khi các tác giả của nó đặt vị trí đúng
mức cho phần trình bày hướng dẫn khá
tỉ mỉ về các loại thể văn học.
Cũng trong xu thế chung, nhờ tiếp cận với cách thức dạy học văn hiện
đại, kể từ lúc tiến hành đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa văn
theo chủ trương cải cách giáo dục, phương pháp dạy học văn ở trường phổ
thông nước ta có những thay đổi cơ bản từ quan điểm cho tới cách thức tiến

hành. Để tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học tác phẩm văn chương, giờ
đây ở phương diện t
iếp cận, phân tích tác phẩm, chúng ta có nhiều căn cứ
để lựa chọn, vận dụng, cốt làm sao người dạy phải nắm bắt được một cách
vững vàng và có hệ thống các yếu tố tạo nên quan hệ biện chứng của nội
dung và hình thức tác phẩm. Từ đó, việc nắm chắc kiến thức loại thể là
điều kiện cần để G
V và HS thâm nhập vào thế giới nghệ thuật phong phú,
đa dạng của tác phẩm văn chương.
Gần đây, việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể được chú ý nhiều
trong các tài liệu bồi dưỡng cho GV văn ở Trung học phổ thông. Nhờ
nguồn tài liệu phong phú, việc dạy học văn ngày càng đi vào bản chất m
ôn

Ở phương Tây:

Vào thế kỉ IV trước Công nguyên, trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote đã
dựa vào nguyên tắc phản ánh chia văn học thành ba loại. Ông cho rằng
nghệ thuật là sự bắt chước, mô phỏng thực tại. Văn học có ba phương thức
mô phỏng hiện thực hoặc như Hôme kể về sự kiện như một cái gì ở ngoài
mình, hoặc là người mô phỏng vẫn là bản thân anh ta không thay đổi bộ
mặt m
ình hoặc trình bày mọi nhân vật được miêu tả như những người hành
động, hoạt động.
Tương ứng với ba hình thức mô phỏng đó là ba loại hình văn học: loại
tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Nhìn chung, cách phân
loại này được nhiều nhà mỹ học tán thành, trong đó có Secnưxepxki và
Đôbrôliubốp. Tuy nhiên, quan niệm này chỉ mới nhìn ra
được ở yếu tố hình thành, cách nhà văn tạo ra tác phẩm.
Đến Horace, Boileau cùng quan điểm p
hân loại với Aristote nhưng
đồng thời nhấn mạnh đến giá trị cao thấp của từng loại thể. Theo ông, loại
thơ chủ yếu gồm bi kịch, hài kịch và anh hùng ca, còn thơ trữ tình chỉ là
thứ yếu.
Sau đó, Hêghen cũng phân chia văn học làm ba loại: tự sự, trữ tình,
kịch nhưng dựa vào đối tượng miêu tả. Theo ông, loại tự sự mi
êu tả sự
kiện, loại trữ tình thể hiện những trạng thái tâm hồn, còn kịch thì miêu tả
hành động. Biêlinxki tán thành ý kiến của Hêghen, đồng thời lại nói rõ
thêm: tác phẩm tự sự chủ yếu miêu tả sự tiếp xúc, va chạm giữa con người

và xã hội; tác phẩm t
rữ tình chủ yếu bộc lộ cảm xúc cá nhân; kịch chủ yếu
miêu tả sự xung đột, mâu thuẫn giữa các tính cách. Biêlinxki cũng đã cho


Mặt khác, cách chia ba chỉ chú ý nhiều đến phương thức nội tại mà ít quan
tâm hình thức văn học của tác
phẩm”51. Để thể hiện sự phân loại triệt để
hơn, Trần Đình Sử chia văn học làm năm loại: tự sự, trữ tình, kịch, kí,
chính luận. Sở dĩ tách kí ra làm một loại riêng vì tác giả quan niệm kí thật
sự là một lĩnh vực văn học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện
các hiện tượng đời sống và nhân vật như các sự thật xã hội, không tô vẽ. Kí

phản ánh sự thật của đời sống không đưa vào lịch sử, cũng chưa hóa thân
vào các hình tượng nghệ thuật bay bổng của trí tưởng tượng. Đây là nguyên
nhân làm cho kí có một sức sống riêng, không thể nhập chung với các loại
khác. Theo đó, tác phẩm văn học chính luận cũng được tách ra vì những tác
phẩm ấy có những nét đặc thù. Chúng có sự kết hợp tài tình giữa sự thật
hiển nhiên, logic đanh thép, cảm
xúc mãnh liệt để trở thành các hiện tượng
thẩm mỹ có sức lôi cuốn sâu xa tình cảm và lí trí con người. Thể kí và văn
chính luận là các loại văn học giao nhau giữa các nhu cầu nghệ thuật và
nhu cầu thực tiễn, nhu cầu nhận thức hiện thực khách quan và nhu cầu
thẩm mỹ.
Với cách chia năm, giáo sư cho rằng: “nó đáp ứng yêu cầu nghiên cứu
giảng dạy văn học ở các khoa ngữ văn cũng như yêu cầu giảng dạy bộ môn
văn ở cá
c trường trung học. Cách chia này có ưu điểm là kết hợp truyền
thống phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ xưa và
hiện tại, đồng thời khắc phục nhược điểm của cách chia bốn” 51.
3. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn vận dụng những công trì
nh nghiên cứu lí luận trong nước và
tài liệu nước ngoài được biên dịch có liên quan về vấn đề loại thể văn học.

luận, giáo trình) để góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan tới
vấn đề loại thể. Mặt khác, việc nắm bắt thực tiễn dạy học tác phẩm văn
chương theo hướng chú trọng tới đặc điểm loại thể có tác dụng bổ sung và
làm
phong phú thêm những đổi mới phương pháp dạy học văn đang đặt ra
cấp thiết, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

5.2. Phương pháp quan sát
Thông qua việc dạy thực nghiệm, t
iếp xúc, trao đổi, chúng tôi có cơ
hội nắm bắt những phản ứng và năng lực cảm thụ, hiểu biết tác phẩm của
HS trong quá trình học tác phẩm văn chương. Đó là sự thu thập thông tin từ
việc tổ chức hướng dẫn của GV và cách tham gia xây dựng bài học của HS.
Trên cơ sở đó, có thể nắm bắt được những thuận lợi cũng như khó khăn của
việc vận dụng đặc trưng loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Vận dụng lí luận và kinh nghiệm dạy học văn theo đặc trưng loại thể
vào thực nghiệm
hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng để
kiểm chứng hiệu quả của việc dạy học văn dựa trên yêu cầu cải tiến và đổi
mới quan điểm v
à phương pháp dạy học bộ môn. Đồng thời, thông qua kết
quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn,
cũng như tính khả thi của những đề xuất trong luận văn.
5.4. Phương pháp thống kê
Vận dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để thống kê và xử lí số liệu nhằm đánh giá khả năng cảm t
hụ,
phân tích hai tác phẩm của HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, tự luận. Phương pháp thống kê không thể thiếu trong khảo sát và

Châu.
Điểm nổi bật của hai tác phẩm này là được viết theo khuynh hướng sử
thi và cảm hứng lãng mạn. Vì vậy, luận văn sẽ làm rõ nguyên nhân vì sao
chúng được viết theo khuynh hướng, cảm hứng đó. Đồng thời, luận văn sẽ
trình bày cách dạy hai tác phẩm này.
Chương 3: THỰC NGHIỆM.

Người viết tập trung mô tả quá trình thực nghiệm và trình bày những
kết quả thu được cùng với những kết luận sư phạm.
Phần tài liệu tham khảo
Phần phụ lục: Giáo án thực nghiệm đối chứng

Chương 1:
LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở
THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Khái niệm loại thể và ý nghĩa thực tiễn của sự phân chia loại thể
văn học
1.1.1. Khái niệm loại thể
Khái niệm loại thể cũng như mọi khái niệm khác trong lí luận văn học
là kết quả của sự trừu tượng hóa, khái quát hóa thực tế cụ thể, sinh động
của sáng tác văn học. Tác phẩm của dân tộc và nhân loại là vô vàn phong
phú, đa dạng nhưng xét cho cùng giữa chúng có những nét chung nhất định
về mặt cấu tạo nội
dung và hình thức nghệ thuật. Sự giống nhau ấy là tương
đối ổn định. Điều này tạo cơ sở và điều kiện cho sự phân chia các tác phẩm
văn học ra thành loại thể văn học. Lí luận văn học cũng khái quát các tác
phẩm khác nhau thành một số loại thể nhất định dựa trên những quy luật
loại hình. Những quy luật này chi phối các yếu tố khác của tác phẩm văn
học. Mỗi thể loại khác nhau có kết cấu, nhân vật, lời văn ….khác nhau.

loại thì chất của loại vẫn là yếu tố khó nắm bắt nhất, phải nắm bắt được nó
thì hiệu quả của các khâu t
iếp theo mới có thể đi đến đích một cách đúng
đắn.
Cho đến nay, việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường
chưa thoát khỏi tình trạng rập khuôn, công thức máy móc. Người dạy còn
bị chi phối bởi thể của tác phẩm nhiều hơn là tính chất của loại thể trong
thể. Và cũng từ thực tế giảng dạy, một số GV thuộc cả những tài liệu
hướng dẫn phân tích tác phẩm n
hưng cũng không thể dạy tốt được. Trong
dạy học văn dù có phát huy vai trò chủ thể mà không chú ý đến vai trò chủ
động của thầy thì vẫn không mang lại hiệu quả. Chỉ khi thầy chỉ đạo tốt,
HS hoạt động tích cực thì việc tìm hiểu tác phẩm mới có thể đi đúng
hướng. Bất kì GV nào cũng nhận thức được điều đó. Thế nhưng, từ thực

tiễn, nhiều trường hợp GV còn lúng túng trong việc xử lí tài liệu hướng
dẫn. Giờ dạy còn diễn ra theo một bài bản định sẵn. GV chưa nhận thức
đầy đủ bản chất thực sự và
trọng tâm của từng tác phẩm cụ thể: “Nguyên
nhân chính là GV chưa xác định loại thể của tác phẩm với tính chất nội
dung của nó là không chính danh. Và đã không chính danh thì dù việc phân
tích có sắc sảo đến đâu cũng vẫn chỉ là võ đoán” 5, tr.94.
Mặc khác, mục đích của m
ôn văn trong nhà trường là giúp HS cảm thụ
được đầy đủ nhất, lĩnh hội được sâu sắc nhất mọi giá trị tư tưởng và nghệ
thuật trong hình tượng văn học của tác phẩm. Thông qua đó, HS sẽ phát
triển về nhận thức, tư tuởng, tình cảm đạo đức, thẩm mỹ, tư duy và ngôn
ngữ học. Nhưng hiệu quả cảm thụ của HS tùy thuộc vào mức độ hiểu và
cảm của người thầy giáo. Phân biệt loại thể văn học cần thiết cho người GV
trong việc bản thân m

Để có cái nhìn khách quan, tác phẩm tự sự tập trung phản ánh đời sống
qua các sự kiện, hệ thống sự kiện. Nhiều nhà lí luận đã khẳng định tí
nh sự
kiện có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là đặc điểm hàng đầu của tác phẩm
tự sự. Các biến cố, sự kiện này có thể là những biến cố sự kiện bên ngoài,
tức là phần tồn tại vật chất với các việc làm
, hành động cụ thể có thể thấy
được, cũng có thể là những biến cố, sự kiện bên trong bao gồm cả tâm
trạng, cảm xúc, ý nghĩ…Nhưng ở đây, những cảm xúc, ý nghĩ …được xem
như là đối tượng để đem ra phân tích, nhận biết.
Tác phẩm tự sự miêu tả cuộc sống thông qua các sự kiện, hệ thống sự
kiện mà sự kiện là sản phẩm của mối quan hệ giữa con người với
con
người, con người với môi trường, với hoàn cảnh. Vì vậy, phương thức này
phản ánh cuộc sống của con người trong những mối quan hệ phức tạp của
nó với môi trường xung quanh. Như thực tiễn văn học cho thấy, tác phẩm
tự sự mở ra một phạm vi hết sức rộng lớn trong việc miêu tả hiện thực
khách quan, được thể hiện trong mối quan hệ đa dạng, phong phú. Nhà văn
có thể xây dựng không gian nhất định hoặc tạo ra nhiều miền đất khác
nhau. Về thới gian, người viết có thể kể về một khoảnh khắc hay hàng chục

năm
, khi lùi về dĩ vãng hay đắm mình trong hiện tại, đôi khi chỉ lướt qua
hoặc tập trung miêu tả một mặt nào đó mà mình cho là quan trọng.
1.2.1.2.Nhân vật là yếu tố trung tâm của tác phẩm
Đối tượng chung của văn học là cuộc đời nhưng trong đó con người
luôn luôn giữ vị trí trung tâm. Những sự kiện kinh tế, chính trị, xã hội,
những bức tranh thiên nhiên…đều góp phần tạo nên sự phong phú đa dạng
cho tác phẩm, n
hưng cái quyết định chất lượng tác phẩm văn học chính là