Đề tài " vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học
sinh học lớp 11 "
Mục Lục

CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG “SV NGHIÊN CỨU KHOA HỌC” NĂM 2009
Tên công trình: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC SINH HỌC
LỚP 11
Nhóm ngành GD – PP giảng dạy môn Sinh học. HN, 2009.
I. Giới thiệu chung
1. Tính cấp thiết của vấn đề
Mỗi ngành khoa học hiện đại bản thân nó là sự tích hợp tri thức của nhiều lĩnh vực. Sự
phát triển hiện đại hóa khoa học Sinh học cũng không nằm ngoài xu hướng tích hợp đó.
Sinh học là ngành khoa học nghiên cứu về sự sống, nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu
bản chất của các quá trình trong thế giới sống, khám phá các quy luật sống. Trong khi đó,
bản chất của các quá trình sống là sự tổng hợp của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh
của tự nhiên và xã hội, của giới vô cơ và hữu cơ. Giữa con người và thiên nhiên, giữa các
hiện tượng vật lí, hóa học, địa lí,… Do đó, khi nghiên cứu Sinh học, ta cần đặt nó vào
trong mối quan hệ tương tác với các môn khoa học khác và các phân môn trong nó.
Với tốc độ phát triển của nền khoa học, công nghệ nhanh chóng như hiện nay, các thông
tin ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận. Đối với người học SH hiện nay, sự gia tăng
nguồn thông tin đa dạng có tính tổng hợp cho phép họ tiếp cận với các lĩnh vực khoa học
ở nhiều góc độ khác nhau. Vì vậy, người dạy không thể bó hẹp trong phạm vi góc độ một
lĩnh vực chuyên môn hạn hẹp và vai trò truyền đạt thông tin của người GV truyền thống
không giữ vai trò chủ đạo như trước.
Cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh
nghiệm và phươmg pháp. Mọi tình huống xảy ra trong thực tiễn bao giờ cũng là tình
huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn
mà không sử dụng tổng hợp kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực
khác nhau.
Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến
thức, kĩ năng và PP của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết

còn giúp HS có khả năng tìm thông tin, quản lí thông tin và tổ chức các kiến thức.
- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng
dạy HS cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa với
HS. [1, tr11]
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp
phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc
sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”
[1].
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sư phạm tích
hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức, những kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết một tình
huống có ý nghĩa trong thực tế. Sư phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là
năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp.
Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở của khoa sư phạm tích
hợp, gắn học với hành.
Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên theo
tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận
động của vật chất trong tự nhiên.
Tuy nhiên, bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất, vì vậy, sang thế kỷ XX đã xuất
hiện những khoa học liên ngành, gian ngành, hình thành những tri thức đa ngành, liên
ngành. Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận
“tổng hợp – hệ thống”. Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp (cả hai thao tác
này đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức) đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc – hệ thống”
đem lại cách nhận thức biện chứng về quan hệ giữa bộ phận với toàn thể.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp
liên môn, liên ngành càng rộng.
Chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát
triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học như là các lĩnh vực tri thức
riêng rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh

tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp. [1]
3. Các quan điểm tích hợp
Trong DH tích hợp, điều cần thiết đầu tiên là phải “vượt lên trên cách nhìn bộ môn” –
tức là vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm
đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học. Theo d’hainaut (1977) [1, tr47] có 4
quan điểm khác nhau đối với các môn học.
- Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của
mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”: Thực chất là những tình huống, những “đề tài” được nghiên
cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau.
Ví dụ, người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc, theo
quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học, theo
quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học
không thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”: Trong DH những tình huống chỉ có thể được tiếp cận hợp
lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết
các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho
trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên
kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”: Có thể phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng
trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một giả
thuyết, đọc các thông tin, giải một bài toán,… Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi
là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng
môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn
và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm
cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.

sự phát triển tuần tự, chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo
chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp
dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu
hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1.1 Một số định hướng DH SH theo quan điểm tích hợp
Chương trình đào tạo SH của chúng ta hiện nay được xây dựng theo kiểu tích hợp
một cách hài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thông qua một sợi dây khâu nối nào
đó. Ví dụ: Sợi dây khâu nối các lĩnh vực của SH lại với nhau có thể là chủ đề tiến
hóa. Khi dạy kiến thức SH bất kể từ lĩnh vực phân tử, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể,
quần xã và các hệ sinh thái chúng ta đều có thể xem xét dưới góc độ tiến hóa. Thí dụ,
khi dạy về vật chất di truyền ở cấp độ phân tử chúng ta có thể nêu cho HS thảo luận:
- Trong quá trình tiến hóa, AND có trước hay ARN có trước? Tại sao?
- Cấu trúc của gen đã được tiến hóa ra sao?
- Gen được tiến hóa từ cấu trúc không phân mảnh (chỉ gồm toàn trình tự nucleotit
mã hóa cho các axitxamin) đến cấu trúc phân mảnh (gồm các exon và intron) hay
ngược lại? Dẫn liệu khoa học nào ủng hộ lập luận của em?
Tương tự như vậy, ở mức độ tế bào chúng ta có thể nêu vấn đề để HS suy nghĩ như:
- Tại sao các tế bào nhân thực (eukaryote) đặc biệt là các sinh vật bậc cao lại có số
lượng NST lưỡng bội thay vì chỉ có một NST vìng như ở hầu hết các SV nhân sơ.
- Nếu sự gia tăng về số lượng NST đem lại nhiều lợi thế cho SV thì tại sao mọi sinh
vật lại không tiến hóa thành tất cả các SV lưỡng bội mà còn có rất nhiều các loài
SV nhân sơ đơn giản như vi khuẩn?
Những câu hỏi mở rộng theo hướng tích hợp các phần khác nhau sẽ làm cho HS phải
chủ động tìm tòi câu trả lời, đồng thời thấy được sự liên hệ giữa các sinh vật với
nhau. Sinh giới đa dạng về chủng loại nhưng lại khá thống nhất ở nhiều mặt (quá
trình đồng hóa, dị hóa, sinh sản; cảm ứng, vận động, )
Tùy theo trình độ của HS mà GV có thể thay đổi cách dạy của mình với từng bài. Ví
dụ, nếu lớp học có nhiều HS khá giỏi, năng lực học tập tốt thì GV không cần dạy theo
một trình tự cố định như trong sách giáo khoa mà cần giành thời gian cho việc rèn

. Do đó, sau khi giản ước ta có: S/V = 3/r. Như vậy nếu r (bán kính tế bào)
càng lớn thì tỷ lệ này càng nhỏ, vì thế việc trao đổi chất qua màng chậm. Cũng vì vậy,
tế bào có kích thước nhỏ thì tốc độ trao đổi chất nhanh hơn, dẫn đến tế bào cũng phân
chia nhanh hơn.
Mở rộng ra đối với các sinh vật sống ở các vùng khí hậu khác nhau cũng vậy. Ở
phương Bắc do khí hậu lạnh cho nên con người và động vật đẳng nhiệt đều có kích
thước cơ thể lớn hơn những sinh vật cùng loại sống ở xứ nóng vì rằng khi kích thước
cơ thể lớn thì tỉ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể tích cơ thể sẽ nhỏ theo
khiến cho sự mất nhiệt qua da ít, ngược lại tỉ lệ này lại cao ở những người có kích
thước nhỏ làm cho sự tỏa nhiệt ở vùng khí hậu nóng xảy ra tốt hơn. Đây cũng chính là
định luật Bergnan trong Sinh thái học. Nếu tiếp tục mở rộng hơn nữa, người ta thấy
các sinh vật đẳng nhiệt như thỏ có phần nhô ra như đuôi và tai thì ở xứ nóng các phần
nhô ra lớn hơn và ngược lại với xứ lạnh, đuôi và tai lại nhỏ hơn, nếu không việc duy
trì nhiệt độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn.
Việc làm trên thực chất là tích hợp kiến thức lí hóa vào trong SH để giải thích câu
hỏi tại sao phần lớn tế bào lại có kích thước nhỏ bé.
Việc giảng dạy SH theo chương trình tích hợp còn giúp chúng ta lồng ghép các nội
dung khác như bảo vệ môi trường vào trong chương trình Sinh thái, chăm sóc và bảo
vệ sức khỏe con người thông qua DH SH.
Tóm lại, việc DHSH theo hướng tích hợp ở trường THPT đã và đang được thực hiện
ở hai quan điểm sau:
- DH TH “Nội bộ môn học”: kiến thức của môn học luôn có mối liên hệ với nhau,
nếu học tốt kiến thức của phần này sẽ giúp học tập tốt hơn kiến thức của phần
khác. Và ngược lại, tất cả kiến thức của một môn học có mối quan hệ với nhau
một cách khăng khít, bổ sung cho nhau để tạo thành một hệ thống kiến thức, một
hệ thống lí luận cho môn học đó. Bởi vậy, trong khi DHSH ở trường THPT,
người GV phải hình thành một bản đồ khái niệm làm cho HS dễ nhớ, dễ học các
kiến thức đó, đồng thời có được cái nhìn toàn diện, đầy đủ về kiến thức của bộ
môn này.
- DHTH “Liên môn”: Nghiên cứu SH trong mối quan hệ với các khoa học khác.

có thái độ hành vi đúng đắn.
- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng.
b. Cấu trúc chương trình
Chương trình SH 11 đề cập đến SH cơ thể đa bào (thực vật và động vật), được tích
hợp trong 4 chương: [8]
• Chương I: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”. Chương này đề cập đến sự
chuyển hóa vật chất và năng lượng ở mức độ cơ thể, gồm 14 bài giới thiệu về
chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật như: trao đổi nước, trao đổi
chất khoáng ở thực vật, các hiện tượng quang hợp, hô hấp và ứng dụng trong tăng
năng suất cây trồng. Có 22 bài giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
cơ thể động vật, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng
nội môi.
• Chương II: “Cảm ứng”. Chương này đề cập đến tính cảm ứng của cơ thể, trong đó
có 3 bài giới thiệu về vận động, cảm ứng và tập tính ở động vật.
• Chương III: “Sinh trưởng và phát triển”. Chương này đề cập đến sinh trưởng và
phát triển của cơ thể. Trong đó, có 3 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở
thực vật, về các hormon thực vật. Có 4 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển
ở động vật và các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển của động vật.
• Chương IV: “Sinh sản”. Đề cập đến sinh sản của cơ thể, trong đó có 3 bài giới
thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật và ứng dụng trong chọn giống cây
trồng. Có 4 bài giới thiệu về sinh sản vô tính, hữu tính, tiến hóa trong các hình
thức sinh sản ở động vật, sự điều hòa sinh sản và những ứng dụng.
Cuối mỗi chương đều có bài tổng hợp nhằm minh họa củng cố hoặc phát triển nhận
thức của HS về nội dung, hình thức trong mỗi chương
c. Quan điểm xây dựng chương trình
Những kiến thức SH 11 ở cấp độ cơ thể là tiếp tục chương trình của THPT được
trình bày theo các cấp độ tổ chức của hệ thống sống, từ cấp độ tế bào lên cấp độ cơ
thể, quần thể, quần xã, sinh quyển.
Các kiến thức được đề cập trong chương trình là kiến thức SH đại cương chỉ ra những
nguyên tắc tổ chức, những quy luật vận động chung cho cơ thể thực vật, động vật và

hạn nên GV phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để giảng dạy theo
cách tích hợp, còn phần kiến thức nào dễ hiểu nên để HS tự đọc SGK hoặc các tài liệu
tham khảo.
Việc đưa ra các kiến thức tích hợp vào bài giảng không thể tùy tiện mà cần dựa vào
các nguyên tắc sư phạm sau:
1) Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài dạy SH thành
bài giảng toán học, vật lý, hóa học hay thành bài giáo dục các vấn đề khác (môi
trường, dân số, sức khỏe sinh sản, phòng chống HIV/ AIDS…). Nghĩa là, các
kiến thức được tích hợp vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có
mối quan hệ logic chặt chẽ trong bài học.
2) Khai thác nội dung cần tích hợp một cách có chọn lọc, có tính hệ thống, đặc
trưng. Theo nguyên tắc này, các kiến thức tích hợp được đưa vào bài học phải có
hệ thống, được sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát
với thực tiễn, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của HS, không gây
quá tải, ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính.
3) Đảm bảo tính vừa sức: DH TH phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống
của HS. Các kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải làm cho bài học rõ ràng và
làm cho bài học tường minh hơn đồng thời tạo hứng thú cho người học.
1.3.2. Các phương diện tích hợp
a. Tích hợp các ngành khoa học khác vào DH SH
* Tích hợp kiến thức Vật lí, Hóa học vào nội dung “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở thực vật”
Ví dụ 1: Đối với bài 1: “Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ”
Để giải thích cơ sở của quá trình hút nước ở rễ là sự chênh lệch áp suất thẩm thấu
theo một hướng (đất  rễ), người dạy có thể tích hợp một số khái niệm vật lí: áp suất
thẩm thấu, thế nước,… vào bài dạy.
- Điều kiện để quá trình thẩm thấu diễn ra là 2 dung dịch phải được tách rời bởi
một màng.
- Trong SH, người ta định nghĩa: Thẩm thấu là sự vận động của các phân tử nước
từ dung dịch có nồng độ thấp đến dung dịch có nồng độ cao hơn qua màng thấm

quả mép).
- Vận tốc thoát hơi nước phụ thuộc chủ yếu vào chu vi của bề mặt đó
Số lượng khí khổng rất lớn  Tổng chu vi lớn  Lượng nước thoát qua khí khổng
rất lớn.
- Có thể tham khảo hiệu quả mép sau:
V = A. (F - f)/l
Trong đó: V: Lượng nước bốc hơi
A: Hằng số thực nghiệm
F: Độ bão hòa hơi nước ở bề mặt bốc hơi
f: Độ bão hòa nước xung quanh bề mặt bốc hơi.
l: Khoảng cách giữa F và f
F – f: Gradien độ bão hòa nước (sự chênh lệch nồng độ các phân tử H
2
O ở bề
mặt và môi trường xung quanh)
Từ đó, ta có: V
1
= A. (F - f)/l
1
; V
2
= A. (F - f)/l
2
Mà l
1
> l
2
nên V
2
> V

- Tại sao thiếu Iot sẽ dẫn đến bệnh bướu cổ?
* Do thiếu GH  Tiêm GH
* Tyrozin
- Ở trẻ em, thiếu tyrozin  Bệnh đần độn.
- Ở người lớn:
+ Thiếu tyrozin  Bệnh nhược giáp
+ Thừa tyrozin  Bệnh cường giáp hay còn gọi là bệnh bướu giác lồi mắt để phân
biệt với bướu giáp bình thường do thiếu Iot.
* Trogn cơ thể 75% iot được tập trung ở tuyến giáp trạng để tổng hợp hormon
tyrozin. Khi nồng độ iot trong máu thấp, tuyến yên được kích thích bài tiết một
hormon kích giáp gọi là TSH, chất này được đưa tới tuyến giáp để bắt nó làm việc
nhiều hơn. Hậu quả là tuyến giáp to lên, gây bệnh bướu cổ.
 Ý nghĩa của việc tích hợp này là: Trang bị một số kiến thức trong thực tế cho
HS. Giúp các em hiểu rõ nguyên nhân một số bệnh từ đó biết cách tự điều chỉnh chế
độ ăn uống của bản thân cho hợp lí (ăn uống phải đầy đủ iot, tăng cường những thức
ăn giàu lizin, canxi,… để cơ thể tăng trưởng tốt ở giai đoạn dậy thì).
* Thứ hai, tích hợp nội dung bảo vệ sức khỏe sunh sản vị thành niên vào bài học
Khi dạy nội dung “ảnh hưởng của các hormon sinh dục đến phát triển của động
vật”, người dạy có thể bổ sung thêm kiến thức về giới tính cho HS bằng cách đưa vào
một số kiến thức về sinh sản như “Kinh nguyệt và sự điều hòa kinh nguyệt ở phụ nữ”:
 Thông qua việc phân tích ba hiện tượng đồng thời xảy ra trong chu kỳ kinh
nguyệt: biến đổi nồng độ các hormon, phát triển nang trứng và rụng trứng, biến đổi
niêm mạc dạ con theo thời gian và phân tích cụ thể thời gian nào có kinh, thời gian
nào rụng trứng, thời gian nào trứng có thể thụ tinh,… từ đó trình bày các biện pháp
bảo vệ sức khỏe sinh sản cũng như các biện pháp phòng tránh thai.
Ví dụ 2: bài 43: “Điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người”
Đối với nội dung: “Các biện pháp điều khiển sinh đẻ có kế hoạch ở người”
* Người GV có thể lồng ghép các nội dung giáo dục giới tính vào bài học như sau:
- Hậu quả của đẻ nhiều, đẻ dày, phá thai tự nhiên: Thủng tử dung, xuất huyết, nhiễm
trùng, thai ngoài tử cung, sa dạ con, vô sinh, có thể dẫn tới tử vong; ảnh hưởng đến

3) Trong quá trình nghiên cứu các quan điểm tích hợp để vận dụng vào DHSH, đề tài
cũng xây dựng hệ thống nguyên tắc cho DHTH: Không làm thay đổi tính đặc trưng
của môn học; Đảm bảo tính chọn lọc, hệ thống của những kiến thức cần tích hợp;
Đảm bảo tính vừa sức đồng thời phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của HS.
* Khuyến nghị
1) Để việc DHSH theo hướng tích hợp có hiệu quả thì điều quan trọng là bản thân
người GV phải nắm vững chuyên môn và nghiệp vụ. Nhà trường phổ thông cũng cần
tạo điều kiện cho GV được trau dồi kiến thức thường xuyên để đáp ứng được đòi hỏi
của DHTH.
2) Các cơ sở đào tạo GV cần sớm hiện thực hóa mô hình đào tạo GV DHTH.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường? Nguyên bản tiếng Pháp – Người dịch: Đào Trọng Nguyên,
Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục 1996.
2. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao: Phát triển các phương pháp học tập tích
cực trong bộ môn Sinh học, NXB Giáo dục 2000.
3. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư phạm Việt
Nam. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội
4. Phạm Văn Lập (2007), Bài giảng phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT.
Đại học Quốc gia Hà Nội – Khoa Sư phạm.
5. Nguyễn Hải Châu và Ngô Văn Hưng (2007), Những vấn đề đổi mới giáo dục
THPT môn Sinh học, NXB Giáo dục.
6. Bộ GD – ĐT (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK
lớp 11 môn Sinh học.
7. W.D.PHILIP & T.J.CHILTON (2000), Sinh học, NXB Giáo dục.
8. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2008): Sinh học 11 (Ban cơ bản. NXB Giáo
dục.