ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Thị Kim Giang


CTĐH
DA

Chƣơng trình định hƣớng
Dự án

DH
DHDA
DHTH

Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ
GV

Giải quyết vấn đề
Giáo viên

HS
HSHT


3. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn .........................19
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần .................................23
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Cacbon-Silic ..................................................38
Bảng 2.2. Các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Cacbon - Silic” với các
môn học khác ............................................................................................................42
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm ................................................................49
Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn”. ................51
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu .................................................57
Bảng 2.6. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm ...............................................58
Bảng 2.7. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1......................................60
Bảng 2.8. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2......................................64
Bảng 2.9. Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực
tiễn” ...........................................................................................................................68
Bảng 2.10. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3....................................70
Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác ................................74
Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích
hợp .............................................................................................................................76
Bảng 2.13. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của năng lực hợp tác trong các
bài học theo chủ đề dạy học tích hợp ........................................................................77
Bảng 2.14. Hệ thống các tƣ liệu học tập sử dụng trong dự án chƣơng Cacbon -Silic
...................................................................................................................................79
Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng .......................................95
Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng .....................97
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh..............................................................98
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình ...............................................................................98
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................98
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................99
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ...................................100



MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

1

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

2

DANH MỤC CÁC BẢNG

3

DANH MỤC CÁC HÌNH

4

PHẦN MỞ ĐẦU

8

1.

Lí do chọn đề tài ...............................................................................................8

2.


10.

Đóng góp mới của đề tài ................................................................................13

11.

Cấu trúc của luận văn .....................................................................................13

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU
1.1.

14

Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) .......................................14

1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ................................14
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH ........................................................................15
1.1.3. Mục tiêu của DHTH .......................................................................................17
1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn ..............................19
1.2.

Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông ..........................20

1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................20
1.2.2. Đặc điểm của năng lực ...................................................................................21
1.2.3. Cấu trúc của năng lực .....................................................................................21

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ
ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11
2.1.

38

Phân tích chƣơng “Cacbon - Silic” ................................................................38

2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chƣơng “Cacbon - Silic” ...........................................38
2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học ..............................39
2.1.3. Mục tiêu của chƣơng ......................................................................................41
2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chƣơng ..............42
2.2.

Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Cacbon – Silic” với

các môn học khác ......................................................................................................42
2.3.

Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ .............................43

2.3.1. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trƣờng phổ thông .............43
2.3.2. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp .....................................44
2.3.3. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ ...............................45
2.3.4. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ...................................46
2.3.5. Một số chủ đề chƣơng “Cacbon – Silic” ........................................................51
2.4.

Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học tích hợp .................................74



3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 95

3.3.

Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 95

3.4.

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 95

3.4.1. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
đƣợc……………. ......................................................................................................96
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .......................................................103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

110

PHỤ LỤC

113

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

dạng. Dạy học theo hƣớng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông
và trong chƣơng trình xây dựng môn học.
Hiện nay chƣơng trình giáo dục của nƣớc ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít
có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn.
Chƣơng trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực
hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh đƣợc học ở nhiều môn khác nhau.
Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chƣa quan tâm phát triển năng lực ngƣời
học, cũng chƣa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn
cuộc sống.
Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đƣa ra những
định hƣớng xây dựng chƣơng trình mới, theo đó: “Chƣơng trình giáo dục phổ
thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính
cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành ngƣời học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm,
ngƣời lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8].
Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.
Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hòa nhập và mối liên quan ở nhiều khía
cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân môn trong một môn học
(còn gọi là liên môn, xuyên môn) [13].
Thực tế dạy môn hóa học ở trƣờng phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp
kiến thức ở mô ̣t số phầ n của một số môn khoa học

8

tự nhiên nhƣ Vật lí , Hóa học ,



Còn ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có
điều trƣớc kia, không dùng thuật ngữ “tích hợp”. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở
lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu
và bƣớc đầu đƣợc thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc
THCS. Bắt đầu từ năm 2002, thực hiện việc đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa
THPT, vấn đề tích hợp đƣợc xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn.

9


“Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong quá trình xây dựng
chƣơng trình. Ví dụ: Môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1,2,3; Môn Khoa
học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông đã
xây dựng môn học tích hợp, ví dụ nhƣ môn Ngữ văn. Các nghiên cứu cho thấy có
khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác”[18]. Đã có một số tác giả
nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp môn
Khoa học tự nhiên. Trong tài liê ̣u [27], tác giả Nguyễ n Thi ̣Minh Ngo ̣c đã vâ ̣n du ̣ng
dạy học tích hợp với chủ đề Nƣớc khi dạy học Hóa học lớp 8 và bƣớc đầu có đƣợc
nhƣ̃ng kế t quả da ̣y ho ̣c đáng khić h lê ̣ trong công cuô ̣c đổ i mới nà
y. Với Tô Thi ̣
Diễm Quỳnh [22] cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã
cho ho ̣c sinh thấ y đƣơ ̣c sƣ̣ gầ n gũi của Hóa ho ̣c với cuô ̣c số ng sản xuấ t , mố i quan hê ̣
mâ ̣t thiế t giƣ̃a môn sinh ho ̣c vớ i môn hóa ho ̣c . Với bộ sách [23] do Đỗ Hƣơng Trà
(Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế đƣợc một số chủ đề tích hợp ở các mức độ
lồng ghép, liên môn, xuyên môn. Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho
giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” dự kiến dạy học tích
hợp thực hiện năm 2018 sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, với
đề tài của mình, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy


điểm dạy học tích hợp?
-

Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp

với đánh giá học sinh nhƣ thế nào trong việc xây dƣ̣ng mô ̣t số chủ đề trong chƣơng
“Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
vào việc dạy một số chủ đề trong chƣơng “Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển đƣợc tốt
năng lực hợp tác cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học

sinh, đặc biệt những năng lực theo định hƣớng mới của Bộ Giáo dục.
-

Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên

ở trƣờng phổ thông.
-

Nghiên cứu chƣơng trình, mục tiêu của các chủ đề trong chƣơng “Cacbon -

+ Quan điể m da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p đƣơ ̣c vâ ̣n du ̣ng trong thiế t kế giáo án da ̣y ho ̣c
theo chủ đề chƣơng “Cacbon-Silic” -Hóa học 11.
+ Các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT.

11


8. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cƣ́u thiế t kế kế hoạch dạy học theo
ba chủ đề
-

1. Chủ đề: “CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)”.
2. Chủ đề: “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.
3. Chủ đề: “Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.

- Trong chƣơng “Cacbon- Silic” ở lớp 11 nhằ m phát triể n năng lƣ̣c hơ ̣p tác
cho ho ̣c sinh THPT.
-

Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016.

-

Về không gian: Đề tài thực hiện ở trƣờng THPT Kim Anh; THPT Minh Phú

đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
9.1.


-

Phƣơng pháp quan sát.

9.3.

Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định
lƣợng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm.
Đánh giá hiệu quả sử dụng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c theo hƣớng tích cƣ̣c và vâ ̣n
dụng quan điểm dạy học tích hợp.

12


10. Đóng góp mới của đề tài
-

Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích

hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT).
-

Thiết kế một số chủ đề DHTH lồng ghép trong chƣơng “Cacbon – Silic” -

Hóa học 11.
-


phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu
cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS” [8].
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phƣơng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [11, tr. 14].
Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tƣợng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng phát triển
năng lực ngƣời học nên sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học đƣợc thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
đặc thù môn học của HS.
Định hƣớng giáo dục sau năm 2018, nƣớc ta thực hiện mức độ tích hợp theo
các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp
liên môn. Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học
tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự
nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội nhƣ Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân
thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9].
Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận

14


lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.2.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc

-

Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
-

Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau.

15


-

Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
-

Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
1.1.2.3. Một số quan điểm về dạy học tích hợp
Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chƣơng
trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình
bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp.
a. Quan điểm của Xavier Rogier[33]
-

Tích hợp đa môn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng

các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
-

Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có

những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn
là chung.
-

Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với

học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm

16


khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là ngƣời
đƣa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
c. Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên [23]
Có thể đƣa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên
nhƣ sau:
-

Lồng ghép: Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,

gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên

17


1.1.3.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình
huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc
sống.
Ví dụ: Khi thấy có ngƣời bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ
biết lấy xà phòng hoặc nƣớc vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lƣợng
axit do ong, kiến vừa châm vào.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống.
1.1.3.2. Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan
trọng hơn
Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình
huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học
tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trƣờng có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhƣng không
thật sự có ích, ngƣợc lại có những năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian.
Chẳng hạn ở tiểu học, HS đƣợc biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhƣng không biết đọc
diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhƣng lại
không chỉ ra đƣợc một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
1.1.3.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú
trọng tập dƣợt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm ngƣời lao động, làm cha
mẹ, có năng lực sống tự lập.
1.1.3.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục tiêu

Mục tiêu hạn chế hơn,

chung, hƣớng đến sự phát triển năng lực. chuyên biệt hơn (thƣờng
là các kiến thức, kĩ năng
của môn học)
Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi

Xuất phát từ một tình

ích và sự quan tâm của học sinh, của

huống có liên quan tới nội

cộng đồng, liên quan tới nội dung của

dung của một môn học.

nhiều môn học.
Tổ chức

Hoạt động học thƣờng xuất phát từ vấn

Hoạt động học thƣờng

dạy học



học.

của một môn học.

Hiệu quả

Dẫn đến việc phát triển phƣơng pháp

Dẫn đến việc tiếp nhận

của việc

thái độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng

kiến thức và kĩ năng mang

học tập

nhƣ tình cảm. Hoạt động học dẫn đến

đặc thù của môn học.

việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

19


Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến

Nhƣ vậy, chúng ta có thể hiểu: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ quan

20


điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.
NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối
tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.
NL thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một
hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
NL đƣợc đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt
đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con ngƣời cụ thể thực
hiện (NL học tập, NL tƣ duy, NL tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực
chung chung).
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Theo [11, tr. 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các
thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu
trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc năng lực
hành động (thực hiện) đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:
NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn (Bao
gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
NL phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.

CÁC THÀNH PHẦN

CÁC MỤC TIÊU GIÁO

NĂNG LỰC

DỤC THEO UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục
Nhƣ vậy, giáo dục định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng

22


- Làm việc trong
nhóm.

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.

khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
liên hệ...)
- Các kĩ năng
chuyên môn

việc.
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lí,
đánh giá, trình bày

- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phƣơng diện xã hội.
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách

- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn


và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển

23