ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––

HOÀNG VIỆT HÀ

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí
Mã số
: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Quỳnh Phương

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu
trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong
bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

ii


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................... i
Lời cảm ơn .............................................................................................. ii
Mục lục .................................................................................................. iii
Danh mục chữ viết tắt............................................................................ iv
Danh mục bảng ....................................................................................... v
Danh mục hình ....................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. 2
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................... 6
4. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................ 6
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................... 11
6. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 12
7. Cấu trúc luận văn .............................................................................. 12
NỘI DUNG .......................................................................................... 13
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỊA LÍ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ...................................... 13
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................. 13
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................ 13
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp .................................................. 16
1.1.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp .................................................... 16
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp .................................................. 17
1.1.5. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................... 18

2.5. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình Địa lí
12 - THPT .............................................................................................. 52
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................... 85
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................... 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................... 86
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ........................................................... 86
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ................................................ 86
3.4. Đối tượng thực nghiệm ................................................................. 87
3.4.1. Chọn trường thực nghiệm .......................................................... 87
3.4.2. Chọn lớp thực nghiệm ................................................................ 87
3.4.3. Chọn giáo viên thực nghiệm ...................................................... 88
3.4.4. Chọn vấn đề thực nghiệm .......................................................... 89
3.5. Xử lý số liệu .................................................................................. 89

iv


3.5.1. Phương tiện đánh giá .................................................................. 89
3.5.2. Phân tích kết quả định tính ......................................................... 89
3.5.3. Phân tích kết quả định lượng ..................................................... 90
3.6. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ....................................... 90
3.6.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................ 90
3.6.2. Phương pháp thực nghiệm ......................................................... 91
3.7. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 91
3.8. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................... 92
3.8.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................. 92
3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................... 94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 101


4

GDCD

Giáo dục công dân

5

GDQP-AN

Giáo dục quốc phòng-an ninh

6

GDPT

Giáo dục phổ thông

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh


14

SGK

Sách giáo khoa

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

15

TN

Thực nghiệm

17

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII đã khẳng định “Đổi mới phương pháp giáo
dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.
Theo mục tiêu của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội
nhập quốc tế" và “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Công cuộc đổi mới hiện nay đòi
hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người toàn diện, phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam còn
nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới. Chương
trình SGK cần được xây dựng dựa trên quan điểm: “Lấy quan điểm tích hợp làm
nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa
chọn các phương pháp giảng dạy”. Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa mới
theo quan điểm tích hợp là đòi hỏi tất yếu của nền giáo dục hiện đại.Chương trình phổ
thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp, phổ biến là các môn học như
tiếng mẹ đẻ và văn chương, toán học, khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh…), khoa học
xã hội và nhân văn (Lịch sử, Địa lí, Kinh tế, Luật…), ngoại ngữ, máy tính và công
nghệ, giáo dục thể chất. Trong khi đó, ở nước ta nội dung chương trình phổ thông được
xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình SGK hiện đang quá tải về
khối lượng kiến thức và chưa thực sự chú trọng đến phát triển kỹ năng, cấu trúc chương

1


là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống

2


tích hợp có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp. Việc tích hợp này nhằm
mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, năng lực thực
tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học. Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung
của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những
kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận
riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng,
năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải
quyết những tình huống khác nhau.
Tác giả Súan M Drake (2007) có công trình “Xây dựng chương trình chuẩn dựa
trên chuẩn (Creating Standards – Based Integrated Curriculum) [23]. Trong công trình
này tác giả quan niệm:
+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học.
+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
+ Tích hợp đa môn (multi disciplinary): Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa
các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập.
+ Tích hợp liên môn (inter disciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau và
giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.
+ Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc
sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với

hóa, các quan hệ giữa các nước, khu vực.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [14]
đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương
trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm
dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng
quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt
Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên

4


cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ
tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So
với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương
trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi
năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi
phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết [17] phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáo
dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng
chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm
một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình.
Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất
cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng
môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục
Công dân, sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn

dung kiến thức theo quan điểm tích hợp.
- Thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp một số chủ đề trong chương
trình Địa lí 12.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
4.1. Quan điểmnghiên cứu
* Quan điểm hệ thống
Như chúng ta đã biết không một sự vật hiện tượng nào tồn tại một cách độc
lập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể đó. Quan điểm hệ
thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều
mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng.
Hệ thống là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau
tạo thành một chỉnh thể hoàn chỉnh ổn định và có quy luật vận động tổng hợp. Một
hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng
nằm trong một môi trường nhất định.
Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáo
dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục... có

6


quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau vận động
và phát triển. Do đó, sự thay đổi của thành phần này kéo theo sự thay đổi của các thành
phần khác, vì vậy nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn học
riêng rẽ và luôn luôn đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ môn khoa học.
Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài, đòi hỏi tác giả phải chú ý tìm hiểu các
mối quan hệ liên môn, vì trong khi xây dựng chương trình, chính những mối liên hệ liên
môn cũng đã được cân nhắc để quy định thứ tự sắp xếp các môn học trong kế hoạch dạy
học ở trường phổ thông. Điều đó có nghĩa là mỗi môn học đều có những mối quan hệ về

năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình
thành, phát triển năng lực. Đồng thời, chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ
năng khác nhau của môn học này với các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo
đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào
giải quyết các tình huống tích hợp. Do vậy, nói đến dạy học tích hợp với việc hình
thành, phát triển năng lực của nguời học đồng nghĩa với việc nguời học là trung tâm
của hoạt động học.
Vận dụng quan điểm này để tích hợp những nội dung trong chương trình Địa lí
12 cho HS, từ đó đưa ra những khả năng và biện pháp tích hợp cho hiêụ quả, giúp HS
có cái nhìn tổng quan về những vấn đề đặt ra, phát huy năng lực của HS, hình thành
thái độ tình yêu quê hương đất nước.
* Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng
năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của qúa trình nhận thức.
Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, mối quan hệ giữa GV
- HS cần thân thiện, gần gũi hơn theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
huy các năng lực xã hội cần thiết cho cuộc sống. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kĩ năng riêng lẻ của từng môn học cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có quan hệ mật thiết với nhau tạo

8


thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướng


9


tra miệng, điều tra viết với các loại phiếu điều tra gồm trắc nghiệm và tự luận để lấy thông
tin từ GV và HS. Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa ra các biện pháp thích hợp để
cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địa lí.
* Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên
gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó. Thực chất đây là phương pháp sử dụng
trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét,
nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề,
sự kiện đó. Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ
trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả,
hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương
pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…
Vì vậy, khi thực hiện đề tài tác giả sử dụng phương pháp này để tham khảo và xin
ý kiến đánh giá của các PGS, TS về đề tài đang nghiên cứu. Từ những góp ý của các
PGS, TS tác giả chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình. Trong đề tài này tác giả tiến
hành phỏng vấn một số thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
và các thầy cô dạy Địa lí THPT trên địa bàn Bắc Ninh về cách thức, kinh nghiệm tổ
chức dạy học tích hợp. Từ đó, tác giả tập hợp những ý kiến vận dụng vào đề tài nghiên
cứu.
* Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và
chất lượng trong nhận thức và hành động của đối tượng giáo dục do các nhà khoa học tác
động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng
giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc các kết quả đã được rút ra. Phương pháp này
cũng được dùng khi nhà khoa học nhà nghiên cứu đề ra một phương pháp giáo dục,

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng số để đo lường là giá trị trung bình để
xử lí kết quả thực nghiệm.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 ở
trường THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và một số điều kiện nên đề tài được giới hạn trong phạm
vi sau:
- Thời gian: Từ tháng 02/2016 đến tháng 03/2017.

11


- Nội dung: Đề tài tập trung vào khả năng và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp
một số chủ đề trong môn Địa lí 12 - THPT và tổ chức thực nghiệm hai chủ đề: “Đặc
điểm dân số Việt Nam” và “Biển, đảo Việt Nam”.
- Đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 12 - THPT một số trường trên địa bàn tỉnh
Bắc Ninh.
- Đối tượng thực nghiệm: Đề tài tiến hành thực nghiệm HS lớp 12 - THPT ở
các trường:
+ Trường THPT Quế Võ số 1 - Quế Võ - Bắc Ninh.
+ Trường THPT Quế Võ số 2 - Quế Võ - Bắc Ninh.
+ Trường THPT Quế Võ số 3 - Quế Võ - Bắc Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Những giải pháp dạy học theo quan điểm tích hợp mà đề tài đề xuất sẽ là tài liệu
tham khảo tốt cho giáo viên THPT, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, chương trình
giáo dục trong thời gian tới.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Integration) được hiểu là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học
thành một nội dung thống nhất.
Đây là một tư tưởng, một xu hướng dạy học được đưa vào nhà trường từ những
năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới. Hầu hết các
nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đã sử dụng các chương trình khoa học tích hợp để
dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học và THCS.

13


Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những
năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được
tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học). Riêng bậc THCS, THPT việc
dạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa áp dụng được. Tâm thế của học
sinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn
sàng. Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn là mới mẻ với khá đông những người làm công
tác dạy học và giáo dục.
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, SGK sau 2015 cho
rằng: "Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời
kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học
tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những
năng lực cần thiết" [3].
Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng
đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc
gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực
tiễn”[1]…Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích hợp
các kiến thức liên quan với nhau. Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống
của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt.


dạy

giảng dạy thông qua phương tiện

dùng phương tiện kĩ

kĩ thuật

thuật

Nhiều phản hồi tích cực từ GV

Ít phản hồi tích cực từ

Phương pháp phản
hồi

GV

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của HS

Chỉ tập trung vào sự kết
nối từ kiến thức đã học

Vai trò của giáo viên Hoạt động theo nhóm, liên

Kết nối kiến thức mới

học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người giáo viên tương đối đơn
giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của giáo viên nặng nề hơn rất
nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế
nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo

15


nhu cầu của học sinh. Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được như
vậy trong DHTH.
Vậy phải làm sao để giáo viên thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà
khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [22] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp
như sau: Nếu như giáo viên chưa quen với DHTH, giáo viên cần bắt đầu với những bài
giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của học
sinh, giáo viên tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với
độ phức hợp cao hơn. Chương trình DHTH giúp học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết,
học hỏi lẫn nhau.
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới quanh ta đều có mối liên hệ mật thiết với
một số sự vật, hiện tượng khác theo các mức độ khác nhau. Mỗi tình huống mà chúng
ta gặp phải hàng ngày đều là những tình huống tích hợp của một số tình huống khác.
Chính vì thế, để nhận biết được một sự vật hiện tượng, cần phải có kỹ năng được hình
thành bởi kiến thức và kinh nghiệm tổng hợp từ nhiều lĩnh vực; để giải quyết một nhiệm
vụ thực tiễn cần phải sử dụng phối hợp các kiến thức và các kỹ năng khác nhau. DHTH
ở bậc học phổ thông là một trong những cách thức giúp HS nhận thức sự vật, hiện
tượng khoa học theo đúng bản chất quan hệ của nó với các sự vật, hiện tượng khác.
Mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng là phát triển năng lực
của con người. Biểu hiện của năng lực là kỹ năng giải quyết một tình huống có ý nghĩa,