MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU. 02
PHẦN NỘI DUNG 04
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI BÀI SOẠN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH
HỢP VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ CỦA
NAM CAO THEO XU HƯỚNG TÁCH RỜI CÁC PHÂN MÔN Ở NHÀ
TRƯỜNG THPT HIỆN NAY.
04
1. ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LÀ XU THẾ
CHUNG Ở CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI.
04
2. QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CÓ THỂ VẬN DỤNG VÀO TRONG DẠY HỌC. 04
2.1 Khái niệm về quan điểm tích hợp. 04
2.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà
trường phổ thông hiện đại.
05
2.3 Tác phẩm tự sự của Nam Cao tiềm ẩn những khả năng cho phép dạy học
theo quan điểm tích hợp.
05
2.4 Những hạn chế của hướng dạy học tách biệt các bộ phận của môn Ngữ
Văn.
07
CHƯƠNG II
NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG NÓI
CHUNG VÀ TÁC PHẨM TỰ SỰ CỦA NAM CAO NÓI RIÊNG Ở NHÀ
TRƯỜNG THPT THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.
08
I. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp dạy
học.
08

năm vừa rồi được rèn luyện thêm, thời gian đó đối với tôi không phải là nhiều
nhưng đủ để nhận ra một cái nghiệp gắn liền với cuộc đời của mình. Nghiệp dạy
Văn chương.
Có say mê mới tìm tòi, có đốt cháy được chính mình mới mong nhen nhóm
lên ngọn lửa ở người khác. Đi tìm một con đường nâng cao chất lượng dạy học
Văn cũng như vậy.
Chúng tôi nghĩ sáng tác văn chương đã khó, cảm thụ văn chương lại không
dễ dàng gì. Nhưng nhọc nhằn gian khổ nhất vẫn là dạy học văn chương. Cho dù
có một phương pháp dạy học hoàn hảo đến đâu nhưng thiếu đi sự say mê, lòng
yêu nghề, một trái tim luôn thổn thức vì thế hệ mai sau thì mọi phương pháp đều
trở nên vô nghĩa.
3. Thực trạng:
Nền giáo dục nước ta chưa tìm được cơ hội hội nhập và phát triển như các
nước trong khu vực và trên thế giới. Việc dạy học tách biệt các bộ phận, môn học
Văn trong một thời gian dài, do đó bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng
lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo; học sinh không có khả năng
tư duy tổng hợp.
Lí giải những hạn chế đó, đồng thời chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát
thực trạng dạy học tác phẩm tự sự Nam Cao theo xu hướng tách rời các phân môn
thì thu được những kết quả trùng lặp với những nhận định nêu trên như: học sinh
và cả giáo viên thiếu ý thức gắn kết khâu dạy tác phẩm với các bộ phận khác của
chương trình; giáo viên và học sinh thường xuyên lặp lại kiến thức; và một thực
trạng phổ biến nhất là học sinh tiếp cận với tác phẩm tự sự của Nam Cao một
cách phiến diện không có cái nhìn tổng thể.
Vì những lí do trên, chúng tôi xin đưa ra sáng kiến kinh nghiệm, đề tài: “Vận
dụng quan điểm tích hợp vào bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao ở nhà trường
THPT” .
II. Lịch sử nghiên cứu
Nghiên cứu về quan điểm tích hợp đã có nhiều công trình được công bố. Ở
Việt Nam, GS Nguyễn Khắc Phi dành phần mở đầu để hướng dẫn cụ thể tinh thần

kế bài soạn tác phẩm tự sự của Nam Cao trong năm học 2009 – 2010 cho học sinh
khối 11 (A2, A4, A6, A9, B1) của trường THPT Nguyễn Trung Ngạn – Hưng
Yên.
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI BÀI SOẠN THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM
TỰ SỰ CỦA NAM CAO THEO XU HƯỚNG TÁCH RỜI CÁC PHÂN MÔN
Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY.
1. ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LÀ XU THẾ
CHUNG Ở CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI.
Những thập kỷ gần đây, thế giới đang chịu sự tác động của những thành tựu
khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin ngày nay đã len lỏi vào mọi khía cạnh của cuộc sống con
người. Nó không những mang lại cho chúng ta những thuận lợi trong sinh hoạt,
công việc mà nó còn làm đảo lộn mọi quan điểm tưởng chừng như không thể thay
đổi. Đúng như các nhà khoa học đã từng nhận định: “Cuộc cách mạng khoa học
kỹ thuật lần trước nhằm giải phóng đôi bàn tay, còn cuộc cách mạng khoa học kỹ
thuật lần này nhằm giair phóng cho bộ não con người” (Phan Trọng Luận – cb –
Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông , tập 1, NXB GD
1996). Đó là mục tiêu đào tạo con người cho thời đại mà nền giáo dục của mỗi
quốc gia, mỗi dân tộc đặt làm nhiệm vụ.
Xuất phát từ những biến đổi đó, những năm gần đây chúng ta đã làm quen
với những khuynh hướng, tư tưởng như: tích hợp, liên ngành, liên môn, xuyên
môn… với chung một mục đích là chấm dứt tình trạng “chia ô các bộ môn”. Quan
điểm tích hợp hiện nay được xem là sự lựa chọn của các nước trong khu vực và
trên thế giới: Mĩ, Úc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Thái Lan, Inddooneenxxia, nhưng ở
Việt Nam quan điểmnày xem ra vẫn còn mới mẻ. Gần đây chúng ta đã thực hiện
biên soạn lại chương trình từ cấp tiểu học, THCS, THPT. Chương trình “lấy quan
điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức chương trình, biên soạn sách giáo

Văn học, Tiếng Việt, Làm Văn) là một môn học nền tảng, có tác dụng quan trọng
tạo nên trình độ văn hóa của con người. Như vậy, dạy và học tốt môn Ngữ Văn
còn là điều kiện để phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân
loại, giáo dục tư tưởng, tình cảm cao đẹp cho người công dân tương lai.
Chương trình phân ban THPT vừa qua, đã khách quan nhìn nhận: “Nguyên
tắc tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải quán triệt trong toàn bộ môn học, đọc
văn đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt mọi
yếu tố của hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK,
tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động
học tập của HS, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo”. Trong phạm vi của
một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi chỉ chú trọng vào việc áp dụng nó (quan
điểm tích hợp) vào trong dạy học. Đặc biệt ở phạm vi hẹp hơn là chỉ tích hợp các
bộ phận (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn) vốn có của môn Ngữ Văn vào đề tài của
mình, hi vọng sẽ đem lại những hiệu quả sau:
- Tiết kiệm được thời gian đào tạo; khắc phục tình trạng quá tải về kiến thức.
- Tránh trùng lặp, dư thừa kiến thức trong đào tạo.
- Rèn luyện tư duy tổng hợp cho học sinh.
- Thiết kế mới theo quan điểm tích hợp phù hợp với yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
2.3 Tác phẩm tự sự của Nam Cao tiềm ẩn những khả năng cho phép dạy
học theo quan điểm tích hợp.
- Đặc điểm chung của tác phẩm tự sự đã thể hiện nội dung tích hợp. Bởi tác
phẩm tự sự cũng là một chỉnh thể tích hợp của nhiều yếu tố, phương diện:
+ Tác phẩm tự sự có nhiều loại. Ví dụ tự sự văn xuôi hiện đại có tiểu thuyết
hiện đại, truyện ngắn, kí, tác giả…Con người hiện lên trong tác phẩm tự sự là con
người tinh thần mang tính chất khách quan trong những mối quan hệ với cuộc
sống xung quanh. Vì vậy miêu tả tính chỉnh thể khách quan của thế giới là đặc
trưng của tác phẩm tự sự.
+ Tác phẩm tự sự hầu như không bị hạn chế bởi không gian và thời gian.
Nhân vật tự sự được khắc họa đầy đặn ở nhiều mặt “bên trong lẫn bên ngoài, cả

những vấn đề Lịch sử văn học, Lí luận văn học hay Văn hóa dân tộc; giúp học
sinh có cái nhìn khái quát về văn học hiện thực; hiểu hơn về con người, xã hội
1930 – 1945; thấy được sự sáng tạo, phát triển của ngôn từ Tiếng Việt; hay về sự
phát triển của văn học Việt Nam… Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày những biểu
hiện điển hình nhất:
+ Dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao có thể làm rõ hơn đặc điểm phong
cách của những tác giả hiện thực khác (Nguyễn Công Hoan với sự tha hóa của
con người; Ngô Tất Tố là tiếng kêu cứu đói trong “Tắt đèn”) thì dạy học “Chí
Phèo” của Nam Cao, học sinh còn thấy được: “ tiếng kêu cứu lấy nhân cách, nhân
phẩm, nhân tích của con người đang bị cái đói và miếng cơm làm cho tiêu mòn đi,
thui chột đi, hủy đi” [5 tr.92].
+ Tác phẩm tự sự của Nam Cao là căn cứ để giải thích các kiến thức về
Lịch sử văn học, Lí luận văn học, Văn hóa.
+ Tác phẩm tự sự của Nam Cao là ngữ liệu chính để minh họa một số mảng
kiến thức về Tiếng Việt và Làm Văn. Những lời đối thoại giữa Chí Phèo – Bá
Kiến, Chí Phèo – Thị Nở, giữa Hộ - Từ, giữa Hoàng – Độ…luôn là những đoạn
đối thoại ngắn, súc tích nhưng có sức biểu hiện rất lớn: mối tác động qua lại giữa
các yếu tố của một cuộc giao tiếp và biểu hiện tính đa nghĩa của ngôn ngữ văn
chương: “giá cứ thế này mãi thì thích nhỉ!”, “Hay là mình sang ở với tớ một nhà
cho vui.” (“Chí Phèo” – Nam Cao). Đồng thời sau khi đọc xong tác phẩm, học
sinh phải tóm tắt được nội dung tác phẩm (lựa chọn được những nội dung, chi tiết
chính cần tóm tắ, sử dụng hợp lí lời văn trong văn bản tóm tắ, trình tự thời gian
cốt truyện, cách dùng hình thức nén, trích dẫn nguyên văn…).
2.4 Những hạn chế của hướng dạy học tách biệt các bộ phận của môn Ngữ
Văn.
- Tách biệt các phân môn sẽ dẫn đến giáo viên và học sinh thiếu ý thức gắn
kết các phần khác của chương trình.
- Tiếp cận tác phẩm tự sự của Nam Cao một cách phiến diện, không có cái
nhìn tổng thể. Qua thực tế, chúng tôi kiểm tra học sinh thấy: (những bài viết của
các em có chung một cách diễn giải là kể lể rất nhiều, chưa biết phân tích nhân vật

môn học khác nhau.
Thuật ngữ “tích hợp” cần được quán triệt trong ý nghĩa của hai chữ “tích”.
Chữ “tích” thứ nhất cần hiểu là tích hợp. Có nghĩa là gộp nhiều nội dung liên
quan, chuyển hóa cho nhau thành một thể thống nhất. Dạy cái này thông qua cái
kia và ngược lại. Chữ “tích” thứ hai cần hiểu là tích cực. Có nghĩa là tổ chức các
hoạt động của thầy và trò làm sao phát huy tối đa khả năng tích cực, sáng tạo, vốn
có của học sinh. Chữ “tích” ở đây mang đặc điểm về phương pháp hơn. Sau đây
chúng ta tìm hiểu cách thức tích hợp nội dung được thể hiện trong bài soạn tác
phẩm văn chương.
1. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung
1.1 Tích hợp trong từng thời điểm
Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration
horizontale). Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ.
Nội dung dang dạy nếu là tác phẩm văn chương thì có quan hệ với những sáng tác
khác của tác giả đang dạy, quan hệ với các tác giả khác, quan hệ với Tiếng Việt,
với Tập Làm Văn. Ngoài ra còn có quan hệ với Lí luận văn học, Lịch sử văn học,
văn hóa dân tộc… Chính nhờ những mối quan hệ phong phú như thế, nên tùy
thuộc vào sở trường, sở đoản của mình mà giáo viên sẽ tạo một mối quan hệ chặt
chẽ với những phân môn khác.
Nội dung bài soạn tác phẩm văn chương theo quan điểm tích hợp chính vì
đặt trong nhiều mối quan hệ cho nên trong phạm vi một bài học, một tiết học giáo
viên có thể tổ chức các hoạt động cho học sinh vừa khám phá nội dung, nghệ
thuật của tác phẩm văn chương vừa có thể chiếm lĩnh những tri thức khác về ngôn
ngữ học, nâng cao khả năng làm văn, bồi dưỡng tri thức lịch sử văn học, lí luận
văn học. Vì những tri thức này có quan hệ mật thiết với tác phẩm văn chương
đang được học.
Như vậy, tích hợp trong từng thời điểm tạo điều kiện thuận lợi cho người
giáo viên khai thác triệt để mối quan hệ mật thiết giữa văn bản văn học và các vân
đề đang dạy ở phần Tiếng Việt và Làm Văn.
1.2 Tích hợp theo từng vấn đề

hiểu khiến thức vừa rộng vừa sâu. Đó là điều căn bản mà mỗi giáo viên cần
hướng tới đồng thời là cơ sở để các cuộc thi giáo viên các cấp, ngành lấy đó làm
căn cứ, xem xét và công nhận.
Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò
chủ động của trò được thay thế bằng một hệ phương pháp dạy học văn mới. Sự
thay đổi này mang lại một cách nhìn mới về vai trò của Thầy, vai trò của Trò và
Tác phẩm văn chương. Từ vị trí bị động trở thành chủ động, biết phân biệt đúng,
sai, có thể tác động lại Thầy, cho thấy vai trò của người học sinh thật sự đã được
trả lại với vị trí vốn có của nó. Như vậy, tính tích cực chủ động sáng tạo của chủ
thể học sinh đã được chú ý đến trong phương pháp dạy học mới.
Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ
thể học sinh, vẫn phải làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người
học thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của Thầy. Nhưng nhất
thiết chúng ta phải định hướng cụ thể trong bài soạn.
Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa
các phân môn. Dạy phân môn Văn có thể soi sáng cho các tri thức ở phân môn
Tiếng Việt và làm Văn. Cho nên việc lấy văn bản văn học làm mẫu để phân tích,
lí giải các tri thức của các phân môn khác cũng được xem là một hướng giải quyết
vấn đề một cách khoa học tích cực. Thực tế vốn đa dạng và phong phú, việc dạy
văn gắn với thực tế cuộc sống: sưu tầm tài liệu, tham quan, hoạt động thực tế, tập
hợp xử lí thông tin để rút ra quy luật, định nghĩa…phần nào sẽ giúp em khỏi bỡ
ngỡ với những khó khăn trong cuộc sống sau này.
Tham khảo văn mẫu cũng là một hướng dạy học Văn hay, tất nhiên cần giúp
các em biết chọn lọc, cảm thụ vẻ đẹp thẩm mĩ của bài văn, có cảm xúc riêng và
quan điểm tiếp thu khách quan, trung thực…- Dó chính là quá trình học tập của
chủ thể chỉ thật sự có hiệu quả nếu được đặt trong những tình huống có ý nghĩa.
Sử dụng trang thiết bị công nghệ thông tin trong dạy học Văn hiện nay vẫn
gây nhiều tranh cãi.hãy nên coi những trang thiết bị này chỉ là những đồ dùng dạy
học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy - học của Thầy – Trò (tinh thần công nghệ hóa sư
phạm). Đặc biệt hướng dẫn học sinh tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet

giữa đồng bằng Bắc Bộ, quanh năm hạn hán, lũ lụt, mất mùa làm cho cuộc sống
vốn đã bao phủ bởi cái đói cùng nghèo lại càng tiêu điều, vắng vẻ hơn. Nhưng
yếu tố đó đã tạo nên ở Nam Cao một tấm lòng thấm đẫm tình người (văn sĩ Hộ
trong “Đời thừa”, ăn năn hối hận khi mình chưa làm được gì cho cô vợ nhỏ bé
đáng thương…; Lão Hạc khóc hu hu như đứa trẻ khi trót đánh lừa một con
chó…).
Tương tự, sau Cách mạng tháng Tám, với những tác phẩm như “Đôi mắt”,
“Nhật kí ở rừng” đã mang một âm hưởng mới. Âm hưởng của những ngày đầu
kháng chiến, dự báo cho một tương lai sáng lạn.
Qua đây cho thấy, những sáng tác của Nam Cao luôn bị chi phối bởi hiện
thực xã hội vây quanh và đặc điểm cá nhân của chính nhà văn.
Dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao cần phải có một sự liên hệ với chính
cuộc đời của tác giả, với chính hoàn cảnh xã hội thời bấy giờ. Có như vậy mới
thấy hết được ý nghĩa của tác phẩm, mới trân trọng những đóng góp của nhà văn.
2. Trong quan hệ với các nhà văn hiện thực khác.
Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao khi được đặt trong những mối quan
hệ thì việc so sánh tác phẩm tự sự của Nam Cao với những sáng tác của các nhà
văn hiện thực khác là điều cần thiết.
Sáng tác sáng ngời nhất, viết về đề tài nông dân của Nam Cao là “Chí
Phèo” cần được đặt trong mối quan hệ với các tác phẩm của các nhà văn trước
cách mạng viết về nỗi khổ bị áp bức, bóc lột của người nông dân (chị Dậu “Tắt
đèn” – Ngô Tất Tố, anh Pha “Bước đường cùng” – Nguyễn Công Hoan… bị lừa
gạt đến khốn cùng). Nhưng điển hình nhất, bi kịch bị tha hóa của người nông dân
lương thiện bị đàn áp, chà đạp cả nhân hình, nhân tính tiêu biểu nhất là Chí Phèo.
Hình tượng Chí Phèo là bổ sung cho những gì đầy đủ nhất về nỗi thống khổ đến
cùng cực của người nông dân trong xã hội trước cách mạng tháng Tám.
Nếu trong cảm thụ văn học, biểu hiện của tính chủ quan là một hiện tượng
tất yếu, nó thể hiện trình độ, tài năng, thói quen thẩm mĩ của người cảm thụ thì
cách liên hệ, so sánh với các nhà văn hiện thực khác cũng có thể hiểu là một biểu
hiện của tính chủ quan trong cảm thụ văn chương.

một người nào đó chứng kiến từ bên ngoài. Vì thế, GS Trần Đình Sử đã tinh tế
khi nhận ra rằng: Đây là “tiếng chửi chìm trong khát khao phá hoại, trả thù, phẫn
uất…Lời trần thuật trở nên đa giọng, đã nghĩa, mơ hồ hoàn toàn” [10 tr. 140].
4. Trong quan hệ với Tiếng Việt.
Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao thích hợp gắn với những nội dung tri
thức Tiếng Việt sau đây:
Tri thức về Phong cách học (Tiếng Việt lớp 9, lớp 11). Lớp 9 học sinh được
trang bị về các biện pháp tu từ…; lớp 11 các em sẽ được hệ thống lại và sẽ được
vận dụng để lí giải đặc điểm thẩm mĩ của tác phẩm văn học. Vì vậy, khi dạy học
tác phẩm tự sự của Nam Cao ngoài việc ôn luyện lại những kiến thức về các biện
pháp tu từ được tác giả dùng trong tác phẩm, chúng ta còn phải giúp học sinh
phân biệt được phong cách ngôn ngữ văn chương với các phong cách ngôn ngữ
khác (báo chí, hành chính…). Sự phân biệt này là cơ sở để học sinh lí giải đặc
điểm thẩm mĩ của tác phẩm văn chương.
Tri thức về Ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật (Tiếng Việt 11),
trong đó việc chỉ ra hay phân biệt nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn là nội dung
chính của chương này. Đặc biệt là sự xuất hiện của nghĩa hàm ẩn. Nghĩa hàm ẩn
không những biểu hiện ở lĩnh vực câu và văn bản. Văn bản của Nam Cao chứa
đựng rất nhiều ngữ liệu minh họa cho nghĩa hàm ẩn. Ví dụ đoạn đối thoại giữa Bá
Kiến và Chí Phèo:
- “Chí Phèo đấy hở? Lè bè vừa chứ, tôi không phải là cái kho.
Rồi ném bẹt năm hào xuống đất , cụ bảo hắn:
- Cầm lấy mà cút đi cho rảnh. Rồi làm mà ăn chứ báo người ta mãi à?
Hắn trợn mắt, chỉ tay vào mặt cụ:
Tao không đến đây xin năm hào” [7, tr 233].
Nếu như chưa đọc tác phẩm mà chỉ đọc phát ngôn “Tao không đến đây xin
năm hào” thì việc đoán được ý định của Chí Phèo là không thể. Vì thế, cần thiết
phải đặt kiến thức Tiếng Việt vào trong toàn bộ tác phẩm mới thấy rõ ý nghĩa và
tính thiết thực của nó. Điều này rất phù hợp với dạy học theo quan điểm tích hợp.
5. Trong quan hệ với Làm văn.

Công việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm.
I. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.
Giáo viên (GV) gọi một học sinh (HS) đọc phần Tiểu dẫn trong SGK.
GV: Vì sao truyện ngắn trước khi mang tên Chí Phèo lại có tên là Cái lò
gạch cũ rồi Đôi lứa xứng đôi? Hãy giải thích ý nghĩa của những tên truyện đó?
HS: Có thể trả lời chưa đầy đủ.
GV định hướng:
- Khi mới sáng tác, tác giả đặt tên cho tác phẩm là: Cái lò gạch cũ. Tên
truyện lấy từ chi tiết mở đầu và khép lại của tác phẩm, gợi lên cho người đọc về
một cuộc sống vừa luẩn quẩn quanh bế tắc vừa nhọc nhằn gian khổ của người
nông dân trong xã hội trước Cách mạng. Mặc dù vậy, tên tiêu đề cũng chưa
chuyển tải hết nội dung muốn nói của nó.
- Năm 1941, khi in NXB tự ý đổi thành Đôi lứa xứng đôi. Việc thay đổi
này chẳng qua là vì mục đích lợi nhuận, nhằm tạo ra một sự “giật gân”, kích thích
tò mò của người đọc. Tên truyện này lại càng đi xa với ý đồ của tác giả.
(qua đây học sinh thấy được hoàn cảnh xã hội ảnh hưởng rất lớn đến
sự ra đời của tác phẩm).
II. Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm.
Đây là tác phẩm khá dài không thể đọc tất cả trên lớp. Vì vậy, GV cho HS
đọc những đoạn chính. Nhưng GV cần phải giới thuyết để tạo sự liền mạch về nội
dung tác phẩm. Cần thiết GV có thể giải thích từ ngữ khó, bối cảnh lịch sử xã hội
của tác phẩm. Sau khi đọc xong:
GV: Em hãy tóm tắt lại nội dung tác phẩm? Theo em, muốn tóm tắt được
nội dung của tác phẩm cần chuẩn bị những công việc gì?
HS: Sẽ tóm tắt được nội dung tác phẩm Chí Phèo, đồng thời các em có thể
kể ra các thao tác trước khi tóm tắt như: Cần phải đọc tác phẩm, chỉ tóm tắt những
nội dung chính, cần phải ngắn gọn, súc tích.
GV: Bổ sung thêm một số lưu ý để HS có thể tóm tắt được bất kì tác phẩm
nào như: Hiểu rõ mục đích trước khi tóm tắt; phải đọc tác phẩm; lựa chọn
nội dung chính cần tóm tắt và sắp xếp lại; lời văn trong văn bản tóm tắt.

GV: có thể dựa vào văn bản mà HS tìm ra về mục đích những lần đến nhà
Bá Kiến của Chí Phèo như: “…Đi ở tù có cơm để mà ăn… Bẩm cụ con lại đến
kêu cụ… con phải đâm chết dăm ba thằng…” (lần thứ hai đến); “Tao muốn làm
người lương thiện” (lần cuối đến). GV có thể nêu câu hỏi: cách sử dụng ngôn
ngữ của Nam Cao có gì độc đáo? (mục đích ở đây cho HS thấy được cách sử
dụng Nghĩa hàm ẩn trong phát ngôn của nhân vật).
GV: Vậy, theo em, nguyên nhân nào dẫn đến sự thay đổi trong con người
Chí Phèo?
HS: Do Bá Kiến đẩy Chí vào con đường tù tội.
GV: Làm rõ hơn, bằng cách giải thích hoàn cảnh lịch sử xã hội hiện thời, từ
đó cho thấy chế độ nhà tù thực dân đã trực tiếp biến Chí Phèo từ một con người
hiền lành, lương thiện trở thành” con quỷ dữ của làng Vũ Đại”, mất cả nhân hình
lẫn nhân tính. Mà Bá Kiến là kẻ gián tiếp gây nên nông nỗi đó. Nhưng đâu chỉ
một mình Chí Phèo là nạn nhân, trong tác phẩm còn có Năm Thọ, Binh Chức –
những người nông dân cùng cảnh ngộ.
GV: Em hãy tìm những chi tiết trong tác phẩm biểu hiện tính cách của Bá
Kiến?
HS: Có thể liệt kê: (khôn róc đời; cái nghề làm quan bám thằng có tóc ai
bám thằng trọc đầu, ngấm ngầm đẩy người ta xuống sông nhưng rồi dắt nó lên để
nó đền ơn; trị không lợi thì cụ dùng; không có những thằng đầu bò thì lấy ai trị
những thằng đầu bò?).
GV: Qua đó cho thấy Bá Kiến là người như thế nào?
HS: Sẽ nêu bật những nét tính cách xấu xa của Bá Kiến.
GV: Tóm tắt lại những nét tính cách tiêu biểu về con người Bá Kiến:
- Chính Bá Kiến là nhà tù thực dân đã đẩy Chí Phèo – Một người nông dân
thật thà, chất phác vào con đường bị tha hóa hoàn toàn.
- Bá Kiến là đại diện tiêu biểu cho thế lực cường hào, ác bá gây bao cảnh
ngộ tang thương cho người nông dân mà Chí Phèo, Năm Thọ, Binh Chức là
những hình ảnh điển hình. Qua đó, tác giả muốn tố cáo bộ mặt thật của xã hội
thực dân nửa phong kiến trước Cách mạng tháng Tám.

dụng công của tác giả.
GV: Nguyên nhân nào Chí Phèo giết chết Bá Kiến và tự sát?
HS: Sẽ có nhiều lí giải khác nhau, nhưng có lẽ nguyên nhân: Do bà cô của
Thị Nở không chấp nhận cháu mình lấy Chí Phèo là được nhiều HS quan tâm
nhất.
GV: Chính sự thức tỉnh trong con người Chí Phèo đã khiến Chí nhận ra kẻ
thù chính gây ra bao nông nỗi cho cuộc đời mình. Việc bà cô Thị Nở không chấp
nhận cho Thị Nở lấy Chí Phèo, chẳng qua là do địnhkiến chung của xã hội đối với
một người như Chí, một cái cớ để Chí uống rượu và vác dao đến nhà Bá Kiến…
GV: Từ đây có thể hình thành cho HS một số tri thức về cách thức
phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, có thể gợi ý HS bằng câu hỏi như:
Khi đã tìm hiểu nhân vật Chí Phèo, vậy để phân tích nhân vật này ta nên tập
trung vào những điểm nào?
HS: Rút ra những nhận định ngay khi tìm hiểu về nhân vật Chí Phèo
như: Hình dáng bên ngoài, những đoạn độc thoại nội tâm, trong quan hệ với
các nhân vật khác, lời nói, cử chỉ, nhân vật, cảnh vật môi trường xung
quanh…
(Nhìn chung HS có thể xây dựng cho riêng mình một cách thức phân
tích nhân vật trong tác phẩm tự sự. GV có thể hướng dẫn thêm cho HS về
cách thức đánh giá nhận định về nhân vật được phân tích).
2. Hướng dẫn HS tìm hiểu những nét độc đáo về nghệ thuật.
GV: Nêu ra đoạn văn mở đầu tác phẩm: “Hắn vừa đi vừa chửi…” và hỏi
HS: Theo em, đoạn văn trên là lời của ai?
HS: Phần lớn sẽ trả lời là lời của tác giả Nam Cao.
GV bổ sung: Đoạn văn còn thể hiện lời của người dân làng Vũ Đại: “chắc
nó trừ mình ra”; lời của nhân vật Chí Phèo: “Tức thật! ” và lời của tác giả. Từ
đó GV đi đến khái quát: Lời trần thuật trong tác phẩm tự sự hết sức linh
hoạt, có khi là chính tác giả tự bộc lộ, có khi qua lời của nhân vật trong tác
phẩm, và cũng có khi là lời của người đứng ngoài cuộc. Tất cả được đan xen
lẫn nhau nhưng người đọc vẫn thấy đượcthái độ tác giả. Đây là một trong

tượng học sinh trung bình; có một số học sinh yếu.
- Sau khi tiến hành thực tế giảng dạy, chúng tôi tiến hành tổng hợp: dựa vào
bài thi cuối học kỳ II và tổng kết điểm môn Văn (năm học 2009 – 2010); kết quả
các em tiến bộ về bài học tác phẩm tự sự Nam Cao và môn Ngữ văn rõ rệt, so với
những năm trước (dạy học biệt lập từng phân môn). Cụ thể như sau:
Năm học: 2008 – 2009:
Lớp Giỏi Khá Trung bình Yếu
A2 2% 20% 60% 18%
A4 0% 15% 55% 30%
A6 5% 35% 60% 0%
A9 6% 40% 54% 0%
B1 0% 17% 43% 40%
Năm học 2009 – 2010:
Lớp Giỏi Khá Trung bình Yếu
A2 10% 40% 50% 0%
A4 5% 35% 55% 5%
A6 20% 65% 15% 0%
A9 25% 60% 15% 0%
B1 5% 40% 50% 5%
*. Những kiến nghị đề xuất:
- Điểm mới lớn nhất cũng là mục đích thiết kế bài soạn mới là không những
tổ chức các thao tác, để học sinh tự thân vận động, chiếm lĩnh nội dung tác phẩm
văn học, mà qua đó người thiết kế còn phải gắn các nội dung tác phẩm khi học
sinh đã phát hiện ra, vào làm rõ thêm các tri thức của Tiếng Việt, Làm văn, Lí
luận văn học…Muốn đạt được điều đó, bài soạn luôn lấy văn bản tác phẩm làm
ngữ liệu chính để minh họa, làm rõ những kiến thức có liên quan đến sự thành
công của tác phẩm.
- Giúp học sinh rèn kỹ năng tư duy tổng hợp: tác giả, tác phẩm văn học…;
khơi gợi cho các em niềm đam mê văn chương, đánh giá nhìn nhận một vấn đề
trong cuộc sống đầy đủ, toàn diện.

vững về kiến thức khoa học cơ bản mà còn phải dạn dày kinh nghiệm, yêu và có
tâm huyết với nghề. Vì thế dạy học theo quan điểm tích hợp này thường gây khó
khăn cho giáo viên trẻ mới ra trường: tầm khái quát cả chương trình chưa vững,
chưa nắm được trọng tâm, đó là những nguyên nhân dẫn đến việc áp dụng dạy
học theo quan điểm tích hợp sẽ gặp không ít khó khăn.
Giáo dục vẫn được coi là quốc sách hàng đầu trong chủ trương của những
nhà lãnh đạo nước ta. Việc học Văn đã khó, dạy Văn hay, thu hút học sinh, khơi
nên các em lòng say mê văn chương, áp dụng vào thực tế cuộc sống …lại càng
khó hơn. Vì vậy sáng kiến kinh nghiệm của tôi về đề tài: việc áp dụng quan điểm
tích hợp vào dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao là một vài trăn trở, suy nghĩ,
quan điểm của một giáo viên luôn “sinh ư nghệ, tử ư nghệ”, hi vọng là những
đóng góp nhỏ bé này sẽ là những viên gạch đầu tiên làm cơ sở cho những sáng
kiến kinh nghiệm, những tham khảo (cho những tiết dạy về Nam Cao và những
tác giả khác trong nhà trường PT), những công trình nghiên cứu tiếp sau. Mong
rằng tôi sẽ nhận được những lời đóng góp, bổ sung chân thành của các cấp lãnh
đạo, bạn bè đồng nghiệp gần xa về sáng kiến kinh nghiệm này. Xin cảm ơn và
mong nhận được những lời nhận xét, xây dựng của các đồng chí!
Hưng Yên, ngày 20 tháng 5 năm 2010
Th.s: Nguyễn Thị Ngà.
.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH.
1. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ Văn ở THCS, NXB
GD, 2002.
2. Lê Huy Bắc (Tuyển chọn và giới thiệu), Thẩm bình tác phẩm văn
chương trong nhà trường, tập I, Chí Phèo, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 2000.
3. Phan Trọng Luận (cb), Phương pháp dạy học Văn, Tập I, II, NXB GD
2001.
4. Phan Trọng Luận (cb), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông, tập 1, NXB GD 1996.
5. Phan Trọng Luận, Văn học giáo dục thế kỷ XXI, NXB ĐHQGHN, 2002.