BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********
HUỲNH VĂN CHẨN
NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
CỦA HỌC SINH LỚP 6 THỊ XÃ BẾN TRE
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh Năm 2006
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
*********
HUỲNH VĂN CHẨN
Thành phố Hồ Chí Minh tháng 7 năm 2006
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào
khác
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
THCS Trung học sơ sở
TXBT Thò xã Bến Tre
SL Số lượng
TL Tỉ lệ
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
X
Trung bình cộng
HĐ Hoạt động
SGK Sách giáo khoa
GV Giáo viên
KQH Khái quát hóa
PHỤ LỤC
1. Phụ lục 1: Chương trình môn toán lớp 6
2. Phụ lục 2: Phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng toán học
3. Phụ lục 3: Phiếu ghi kết quả làm trắc nghiệm Raven
4. Phụ lục 4: Bảng chấm điểm trắc nghiệm Raven (sửa đổi năm 1956)
5. Phụ lục 5: Bảng điểm chuẩn Test Raven (Test cá nhân, Test nhóm)
6. Phụ lục 6: Giáo án 1
7. Phụ lục 7: Giáo án 2
8. Phụ lục 8: Giáo án 3
9. Phụ lục 9: Số liệu toàn mẫu khảo sát đại trà
10. Phụ lục 10: Số liệu của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm, trước và sau
thực nghiệm
11. Phụ lục 11: Phân bố tần số điểm từng câu
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng nghiên cứu 3
4. Khách thể nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Giới hạn đề tài 4
8. Phương pháp nghiên cứu 4
9. Đóng góp mới của đề tài 4
2.2.2.3. Nội dung: 40
2.2.2.4. Phương pháp thực hiện 43
2.2.3. Thực nghiệm sư phạm 45
2.2.3.1. Cơ sở của thực nghiệm 45
2.2.3.2. Mục đích thực nghiệm 46
2.2.3.3. Khách thể thực nghiệm 46
2.2.3.4. Nội dung thực nghiệm 48
2.2.3.5. Tiến hành thực hiện 50
CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 52
3.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT 52
3.1.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh theo điểm trắc nghiệm 52
3.1.1.2. Phân tích sự phân phối mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 –
TXBT 54
3.1.2. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh theo: Khu vực, giới
tính và học lực 57
3.1.2.1. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo
khu vực 57
3.1.2.2. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo
giới tính 60
3.1.2.3. Kết quả đo nghiệm trí tuệ của học sinh có học lực
khác nhau 62
3.1.3. Tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ của học sinh 64
3.2. Kết quả thực nghiệm 66
3.2.1. Kết quả chung về thực nghiệm 66
3.2.2. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(trước thực nghiệm) 67
3.2.3. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(sau thực nghiệm) 69
pháp tác động hợp lý trong quá trình dạy học.
- Học sinh Trung học cơ sở là bậc học có nhiều đặc điểm độc đáo cả
về nhận thức và nhân cách. Việc nghiên cứu và nâng cao trí tuệ cho học
sinh lớp 6 lại càng cần thiết, vì học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp cận với những
kiến thức khoa học nền tảng của sự phát triển trí tuệ. Nắm được trình độ và
khả năng của học sinh lớp 6, người giáo viên sẽ có phương pháp dạy học
tích cực sáng tạo nhằm phát triển trí tuệ các em.
2
Trong các trường THCS, việc đánh giá trí tuệ học sinh thường được
xem xét trên cơ sở các điểm số quy đònh trong học tập và những nhận đònh
cảm tính về hoạt động của học sinh trên lớp. Việc đánh giá trí tuệ của học
sinh lớp 6 còn nhiều bất cập và chưa khách quan, chưa sử dụng phương
pháp trắc nghiệm trong đánh giá, nhiều giáo viên chưa nhận thấy sự cần
thiết phải nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Họ đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh dựa vào việc hoàn thành những bài tập theo quy
đònh của chương trình học.
- Hiện nay, việc nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học quan tâm
đi sâu vào các lónh vực khác nhau đem lại nhiều thành quả ứng dụng cho xã
hội. Tuy nhiên, các nhà khoa học chưa chú trọng đến những đòa phương
thuộc vùng sâu – vùng xa nơi mà ở đó sự phát triển kinh tế – văn hóa còn
gặp nhiều khó khăn.
- Bến Tre là một tỉnh thuộc đòa bàn vùng sâu – vùng xa, nằm trên ba
dãy cù lao, sông ngòi chia cắt, sự tiếp cận với những tiến bộ xã hội, tri thức
khoa học còn gặp nhiều khó khăn, nền kinh tế – văn hóa phát triển còn
chậm. Để khắc phục những hạn chế trên, việc nghiên cứu cơ bản về con
người Bến Tre, đặc biệt là thế hệ trẻ làm tiền đề cho sự phát triển là vô
cùng cần thiết.
- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn tiến hành chọn đề
tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – Thò xã Bến
- Nghiên cứu cấu trúc chương trình toán lớp 6
6.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thò
xã Bến Tre.
6.3 Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển
trí tuệ của học sinh lớp 6 thò xã Bến Tre.
7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 6 của Trường THCS Vónh
Phúc – TXBT và Trường THCS Thò xã Bến Tre.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
a. Phương pháp thu thập tài liệu
b. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
c. Phương pháp trắc nghiệm
- Sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven
d. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm tác động
e. Phương pháp xử lý số liệu
Chúng tôi sử dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS (Statistical Products
for the Social Services) để xử lý các số liệu thu được.
9. ĐÓNG GÓP MỚI ĐỀ TÀI
- Phát hiện thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 –
TXBT và đưa ra được biện pháp nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ
của các em.
5
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN
\\
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ:
1.1.1. Sơ lược lòch sử nghiên cứu trên thế giới
- Từ lâu, vấn đề trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên
- Nguyễn Xuân Thức: Thử vận dụng trắc nghiệm vẽ hình người của
F.Good Enough chẩn đoán sự phát triển trí tuệ trẻ em mẫu giáo 5- 6 tuổi
(kỹ yếu hội thảo quốc gia tháng 2/1992).
- Nguyễn Kế Hào: Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học.
- Nguyễn Trọng Thi: Nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 4
– 5 bằng trắc nghiệm “Vẽ hình người”.
Tóm lại nhiều đề tài, công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam ra đời
đáp ứng được những yêu cầu thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, các tác giả trên
chưa nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp 6 và đề ra những biện pháp cần thiết
nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ học sinh lớp 6. Do vậy, đề tài chúng
tôi đi sâu vào mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 và đưa ra biện
pháp sư phạm nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh đầu cấp
THCS hy vọng sẽ làm phong phú thêm hướng nghiên cứu này.
7
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ:
1.2.1. Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ:
1.2.1.1. Trí tuệ
Giống như nhiều lónh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà
nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu đònh nghóa về nó, vì vậy khó có thể áp
đặt một đònh nghóa chung cho mọi người. Đồng thời trí tuệ không chỉ là vấn
đề riêng của tâm lý học mà còn của triết học, sinh học, giáo dục học, điều
khiển học, toán học … Đã có nhiều khái niệm về trí tuệ được đưa ra dưới
nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên để đi đến sự thống nhất một đònh nghóa
đầy đủ về trí tuệ ta cần xem xét các thuật ngữ sau:
* Một số thuật ngữ liên quan đến trí tuệ
- Trong tiếng Latinh: Trí tuệ có nghóa là hiểu biết, thông tuệ.
- Từ điển Tiếng Việt: Trí khôn là khả năng suy nghó và hiểu biết.
- Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất đònh
(Trí tuệ minh mẫn).
hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lónh hội tri thức dễ
dàng và có kết quả”.
Theo B.G Annahier: “Trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con
người mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó”.
9
Các quan điểm này đã chỉ ra được mối quan hệ chặt chẽ giữa năng lực
trí tuệ và hoạt động học tập của học sinh.
* Quan niệm 2: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ
vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất với nhau.
Trên thực tế nhóm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937),
G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), Rsternnbeg (1986), DN
Perkins (1987); N.A Rubitein, X L Rubitein.
Theo X L Rubitein coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác như: phân
tích, tổng hợp, khái quát hoá.
Theo N.A Rubitein coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn trí tuệ và
các thao tác trí tuệ, nhờ đó con người mới tiếp thu được các tri thức.
* Quan niệm 3: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
Đây là quan niệm phổ biến và quy tụ được nhiều nhà tâm lý học nổi
tiếng như: G.Piagie, U Sterner, Đ. Wechsler, R.Zazzo.
Theo G.Piagie (1969): Bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.
Theo Đ.Wechsler 91939): Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động
một cách có suy nghó, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh.
Theo F.Raynal, A.Riewnier (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin
để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Theo N.Sillamy (1997) Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn
có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản
thân.
10
Những năm đầu của thế kỷ XX, trong nhiều công trình của các nghiên
cứu như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung
và được hiểu là “phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt”. Từ các quan
điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề liệu có đúng trí tuệ là một khối
thống nhất hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất đònh ? Quá trình giải quyết
theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố dẫn đến các mô hình cấu trúc của trí
tuệ và có thể chia làm hai xu hướng chính:
- Thuyết hai nhân tố
- Thuyết đa nhân tố
* Thuyết hai nhân tố:
Thuyết hai nhân tố phân chia trí tuệ ra thành hai yếu tố. Nhưng nội
dung của các yếu tố thì có sự khác nhau giữa các quan điểm:
- Theo C.Spearman (1863 – 1945): Trong cấu trúc của trí tuệ ở mọi cá
nhân đều có một nhân tố chung – nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo
và liên quan đến các yếu tố sinh học, đồng thời cũng có một nhân tố riêng
khác – nhân tố (Special) bao gồm những yếu tố tâm lý – xã hội. Giữa hai
nhân tố này không có sự phụ thuộc vào nhau.
Như vậy, theo Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng
quát, đònh hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng,
đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng. Mặc dù lý thuyết của
Spearman ít có giá trò thực tiễn nhưng ông đã mở ra hướng mới trong
12
nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lónh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo
lường nó: phương pháp phân tích nhân tố.
- Theo N.A.Menchixkaia và E.N Cabanova-Menle thì trí tuệ là cấu
trúc hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ
thuật trí tuệ (phương thức phản ánh).
+ Tri thức về đối tượng: là nguyên liệu, điều kiện, phương tiện
của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách
+ Hiểu được ngôn ngữ.
+ Khả năng lưu loát ngôn ngữ.
+ Khả năng về thao tác trung gian.
+ Trí nhớ.
+ Khả năng tri giác.
+ Khả năng suy luận.
- Mô hình cấu trúc của L.A.Venghe: Trí tuệ gồm:
+ Thao tác đồng nhất hoá.
+ Thao tác đối chiếu với vật làm mẫu.
+ Thao tác mô hình có tính trực giác.
+ Thao tác tư duy hình ảnh.
+ Thao tác tư duy logic.
14
Tóm lại có nhiều mô hình cấu trúc trí tuệ nhằm phân chia trí tuệ ra
nhiều thành phần. Dù dưới góc độ nào thì mỗi mô hình cũng có đóng góp
nhất đònh cho việc nghiên cứu trí tuệ góp phần không nhỏ cho ngành tâm lý
học nói chung và tâm lý học trí tuệ phát triển không ngừng.
Ở Việt Nam theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đưa ra hai
mức trí tuệ.
+ Trí làm: giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm
ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật.
+ Trí nghó: là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ,
dùng ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện sự vật và mối quan hệ giữa chúng.
Nhìn chung các nhà tâm lý học Việt Nam thống nhất theo quan điểm của
M.N.MenChinxkaia: Trí tuệ gồm các phản ánh và phương thức phản ánh.
1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển của trí tuệ
Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trí tuệ thì cũng không ít
quan điểm khác nhau cụ thể như sau:
* Quan điểm của các nhà tâm lý học Xô Viết về sự phát triển trí tuệ trẻ em
khách quan.
Copyright: Tài liệu đại học ©