Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
1.1. Về lý luận
Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - kỹ thuật và của
nền sản xuất xã hội đòi hỏi mỗi cá nhân phải có t duy độc lập và sáng tạo. Do
vậy, nhà trờng phổ thông không chỉ có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh tri
thức khoa học mà còn phải giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Muốn vậy,
các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh cần có hiểu biết đầy đủ và sâu sắc trình
độ trí tuệ hiện có của các em và những yếu tố liên quan tới quá trình phát triển
đó. Chỉ có nh vậy, mới xác định đợc mục đích, nội dung, phơng pháp dạy học
và giáo dục trí tuệ phù hợp với từng lứa tuổi học sinh và với điều kiện kinh tế
văn hóa của mỗi cộng đồng.
Các nhà nghiên cứu tâm lý học thấy rằng: bên cạnh việc nắm vững quy
luật chung của sự phát triển tâm lý, trí tuệ học sinh qua các giai đoạn lứa tuổi,
còn cần phải quan tâm đến việc xác định trình độ trí tuệ của từng học sinh,
những biểu hiện phát triển và chậm tiến của nó để đề ra những biện pháp giáo
dục thích hợp.
Từ trớc tới nay, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề
trí tuệ học sinh, nhng ở nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào vấn
đề này cha đợc nghiên cứu một cách có hệ thống, phù hợp với tính cách đặc
thù của nó, nhất là trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các tr-
ờng trung học cơ sở (THCS). Mặt khác, về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, còn
thiếu các trắc nghiệm khách quan và cha có thang đo chuẩn cho học sinh, phù
hợp với nền văn hóa, xã hội của nớc Lào.
Theo chúng tôi, việc dùng test Raven để tìm hiểu mức độ trí tuệ của
học sinh Lào là việc làm mới và có thể đem lại kết quả đáng tin cậy.
5
1.2. Về thực tiễn
Xuất phát từ yêu cầu của cuộc sự nghiệp công nghiệp hóa, đòi hỏi phải
đổi mới giáo dục của Lào nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh
tế - văn hóa xã hội của đất nớc Lào. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân cách

3.2. Khách thể nghiên cứu
Trẻ em Lào ở độ tuổi từ 11 đến 15 trong các gia đình thuộc các thành
phần xã hội khác nhau, hiện đang học trong các trờng THCS thuộc khu vực
thành phố và nông thôn ở Lào.
Chúng tôi nghiên cứu 563 trẻ ở độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi của 4 trờng
THCS, thuộc hai trờng trong thành phố Viêng Chăn, một trờng tỉnh Bo Ly
Khăm Xay và một trờng tỉnh Viêng Chăn.
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Trí tuệ học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trờng THCS
của Lào cha cao và không đều. Mức độ phát triển trí tuệ của các em lứa tuổi
này liên quan với việc học tập của các em và các điều kiện văn hóa- xã hội,
giới tính, thành phần cha mẹ, địa bàn các em sinh sống.
4.2. Có thể sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc chẩn đoán trí tuệ của
học sinh Lào.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học
Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phơng pháp nghiên
cứu trí tuệ (chủ yếu là phơng pháp trắc nghiệm).
5.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11
đến 15 tuổi bằng test Raven; phát hiện một số yếu tố liên quan tới mức độ
phát triển trí tuệ của học sinh.
5.3. Phân tích các yếu tố liên quan tới quy trình sử dụng test Raven
trên đối tợng học sinh Lào. Từ đó kiến nghị về khả năng sử dụng test Raven
khi chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào.
7
6. Giới hạn của đề tài
6.1. Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh Lào ở thời điểm nhất định
theo từng độ tuổi, bằng trắc nghiệm Raven. Mặt khác, trí tuệ của cá nhân có
nhiều yếu tố, trong đó yếu tố chủ yếu là t duy, do điều kiện có hạn, đề tài tập
trung nghiên cứu thành phần t duy trong mối liên hệ với tri giác của trí tuệ trẻ

tới nay:
1.1.1.1. Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần
Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hớng tiếp cận
cổ điển và là điển hình của hai trờng phái triết học trái ngợc nhau đợc du nhập
vào lĩnh vực t duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lý
Đức.
+ Tiếp cận vấn đề trí tuệ theo thuyết liên tởng
Tiếp cận liên tởng là trờng phái tâm lý học Anh, giải thích động thái
các quá trình tâm lý theo nguyên tắc kết hợp, liên tởng các hình ảnh tri giác.
Đại biểu của hớng tiếp cận này là các nhà triết học, tâm lý học Anh: Đ.Ghatli
(1705 -1836), D.S Miler (1806-1873), H.Spencer (1820-1903). Các nhà liên t-
ởng cho rằng trí tuệ là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên
tởng các biểu tợng. Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tởng là tốc độ và
mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tợng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới
vấn đề tái tạo các mối liên tởng. Theo họ, có bốn loại liên tởng: liên tởng
giống nhau, liên tởng tơng phản, liên tởng gần nhau về không gian và thời
gian, liên tởng nhân quả. Liên tởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng
trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối
9
liên tởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ đợc quy về số lợng các mối liên tởng,
về tốc độ hoạt hóa các liên tởng đó. Nh vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận
động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tợng tâm lý ý thức,
theo chiều hớng khách quan, bằng cách kéo tâm lý học lại gần với sinh lý học,
nhng về cơ bản thuyết liên tởng cha thoát khỏi t duy siêu hình, với đặc trng là
phơng pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tởng mới chỉ
nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà cha đề cập đến bản chất,
cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con ngời.
+ Tiếp cận hành động tinh thần
Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trng của trờng phái tâm lý học

bên ngoài. Bài toán t duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc
đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo logic nội tại của chúng. Nội
dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn
thực chất, chúng tách rời nhau. Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý
của t duy, trí tuệ vẫn cha đợc giải quyết.
1.1.1.2. Tiếp cận hành vi
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lý học thế
giới đầu thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện
tợng tâm lý ngời thời đó. Kết quả là đã hình thành lên trờng phái có ảnh hởng
mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lý học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lý
học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson
(1878-1958), E.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949),
B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lý học theo hớng tiếp cận hành vi phủ
nhận việc nghiên cứu ý thức con ngời. Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì
trong việc điều chỉnh hoạt động của con ngời và tâm lý học không thể nghiên
cứu nó bằng phơng pháp khách quan. Vì vậy, tâm lý học chỉ nghiên cứu hành
11
vi con ngời mà thôi. Tâm lý (của cả ngời và con vật) chỉ là các dạng hành vi
khác nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích
từ môi trờng bên ngoài. Nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí
tuệ (cho cả động vật và con ngời) đợc quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi tr-
ờng các kích thích", đợc sắp xếp theo logic cho phép hình thành các phản ứng
mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hóa hành vi".
Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả ngời và động
vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học đợc, nhằm đáp lại
các kích thích của môi trờng sống.
Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hớng
tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lý học hiện đại.
Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đa tính
chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con ngời.

cực đoan, phi khoa học.
1.1.1.4. Tiếp cận hình thái (Ghestan)
Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay
hình thái. Trong tâm lý học, hớng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên
đầu của thế kỷ XX và đợc đề xớng bởi các nhà tâm lý học Đức, mà đại biểu là
M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kohler (1887-1967), K.Koffka (1886-1941).
Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hớng tiếp cận hình thái là các công
trình nghiên cứu về tri giác và t duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, ngời có nhiều
đóng góp là V.Kohler.
Trong nghiên cứu t duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự
biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hớng lại"). Nhờ đó
các quá trình t duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức,
các thuật toán v.v nh thuyết liên tởng quan niệm. Theo họ, t duy là sự hiểu
biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có
vấn đề. Sự bừng hiểu này không đợc chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân
13
tích trớc đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm đờng tắt, sử dụng công cụ, chế tạo
công cụ ở khỉ, V.Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng
giống của con ngời. Theo ông, đặc trng của hành động trí tuệ là hành động bất
ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trớc đó và hoàn toàn độc lập với các
phép thử.
Tuy cha giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, t duy, nhng các nhà
tâm lý học theo hớng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận cho
tâm lý học: các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri
giác với t duy trong quá trình giải quyết các bài toán t duy; nguồn gốc hành
động của trí tuệ; mối quan hệ giữa t duy với tri thức v.v Nhiều thành tựu của
tâm lý học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về
sự phát sinh tri giác và t duy trong trờng tri giác khi giải quyết bài toán t duy
là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay:
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học

chúng tôi khi nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Lào trong luận án này. Vì vậy
chúng sẽ đợc phân tích sâu trong các phần sau.
1.1.1.7. Tiếp cận lý thuyết thông tin - tâm lý học nhận thức
Sự thâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã
dẫn đến hớng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lý học. Đồng thời hình
thành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lý thuyết
này ra đời những năm 1950, ngời đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học,
triết học ngời Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là J.Neumann, nhà toán
học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lý học Mỹ, gốc Hunggari,
(1903-1957), tiếp đến là A.Niuel,T.Saimon. M.Minski, J.Macati. Các đề tài
theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hớng
lớn: hớng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức
của con ngời theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin. Hớng thứ hai, phân tích
15
và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, t duy và của quá trình
nhận thức nói chung của con ngời để trên cơ sở đó hình thành và phát triển
một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo.
1.1.1.8. Tiếp cận cấu trúc
Thực ra đây không phải là hớng độc lập, mà là các công trình nghiên
cứu đề cập sâu về cấu trúc trí tuệ cá nhân. Trong lĩnh vực này, tâm lý học đã
có rất nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ. Từ cấu trúc hai thành phần đến đa
thành phần; từ cấu trúc theo phơng pháp phân tích nhân tố đến cấu trúc theo
phơng pháp đơn vị. Những mô hình này là cơ sở lý luận cho việc chẩn đoán
và bồi dỡng trí tuệ trẻ em. Trong luận án sẽ phân tích một số mô hình tiêu
biểu.
Ngoài các hớng cơ bản trên, trong lĩnh vực lao động - kỹ thuật, có các
công trình của T.B.Kuriasev, E.A.Paranôva v.v đã nghiên cứu sự phát triển t
duy kỹ thuật của học sinh trong quá trình dạy các em lao động - kỹ thuật.
1.1.2. Các công trình về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ
Bên cạnh các hớng nghiên cứu về lý luận nêu trên, trong lịch sử tâm lý

công cụ để đo trí tuệ của trẻ từ 6 đến 12 tuổi; kể cả trẻ đi học và trẻ cha đến tr-
ờng học lần nào. Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức,
đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lợng, trọng
lợng, kích thớc, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng
suy luận logic, khả năng khái quát hóa trực quan.
- Trắc nghiệm "Khuôn hình tiếp diễn" do J.C.Raven (Anh) xây dựng.
Trắc nghiệm này lần đầu tiên đợc ông mô tả vào năm 1939. Trắc nghiệm này
thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, đợc dùng để đo các năng lực t duy trên
bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hóa, năng lực t
duy lôgíc, năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện t-
ợng.
17
1.1.3. Sơ lợc các công trình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu trí tuệ nh
công trình của Phạm Hoàng Gia về "Bản chất của trí thông minh và con đờng
lĩnh hội khái niệm" (luận án Phó tiến sĩ 1979), của Nguyễn Kế Hào "Sự phát
triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học" [23], của Phan Trọng Ngọ về "ảnh h-
ởng của phơng pháp dạy học đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1"
(luận án Phó tiến sĩ 1994). Đặc biệt, những năm 1997-2000 có các đề tài trọng
điểm cấp bộ của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện
khoa học giáo dục Việt Nam, do PGS Trần Trọng Thủy chủ nhiệm, nghiên
cứu "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học" và "Trình độ phát triển
trí tuệ của học sinh trung học hiện nay" (Đề tài cấp Bộ trọng điểm 1997 và
2000); công trình nghiên cứu tiềm năng của thế hệ trẻ trớc thềm thế kỷ XXI
của Lê Văn Hồng (Đề tài cấp Đại học Quốc gia 1998) v.v Về phơng pháp
nghiên cứu, đáng chú ý là các tác phẩm "Khoa học chẩn đoán tâm lý" của
Trần Trọng Thủy [48]; "Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ em" của Trần Thị Cẩm
[4]. "Những trắc nghiệm tâm lý" (2 tập) do Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Kim
Quý, Nguyễn Thanh Bình tuyển chọn và giới thiệu [24]. Ngoài ra cũng cần lu
ý tới các kết quả thích nghi hóa các trắc nghiệm trí tuệ đa dạng Gille, trắc

trả lời thông minh). Theo Nguyễn Khắc Viện [56], có sự khác nhau giữa trí
khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến
động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi
nhng thiên về t duy trừu tợng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm
Hoàng Gia (luận án Phó tiến sĩ 1979), Nguyễn Kế Hào [23] coi trí thông
minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt
và sáng tạo của t duy để giải quyết tối u những tình huống mới. Nh vậy, qua
các cách giải thích trên có thể quy cách thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông
minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái
19
niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt
động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ
đợc dùng phổ biến là trí tuệ (tơng ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng
Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng
đợc dùng, nhng trong văn cảnh xác định.
1.2.2. Khái niệm trí tuệ
Cũng giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà
nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy, khó có thể áp đặt
một định nghĩa chung cho mọi ngời. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách t-
ơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là
khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với
năng lực t duy trừu tợng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực
của cá nhân. Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo
nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhev [45], trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của
con ngời mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng
trí tuệ của cá nhân đã đợc các nhà s phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình
nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy
nhiên, đây không phải là quan hệ tơng ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905, nhà
tâm lý học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác

tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi
trờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân. 3). Trí tuệ đợc hình thành
và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. 4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh
hởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ớc của các yếu tố văn hóa -
xã hội. Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, ngời ta thờng sử dụng khái niệm
của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tơng đối độc lập của
các thuộc tính nhận thức của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt
21
động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục
đích hiện thực ấy [48]. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi cũng đợc tiến hành
theo tinh thần của định nghĩa trên.
1.2.3. Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ
1.2.3.1. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần
* Quan niệm của C.Spearman
C.Spearman là nhà tâm lý học ngời Anh (1863-1945). Ngay từ năm
1904, C.Spearman đã tin tởng rằng, trí tuệ con ngời không phải là một khối
duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc.
Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào
đó của cá nhân, nh tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v. Những yếu tố
này có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều
trắc nghiệm. Ông gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên, để tiến hành
thành công các hoạt động chuyên biệt nh làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu
tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi
những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Nh vậy, theo C.Spearman, mỗi cá
nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hớng chung cho các hoạt động
của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động
riêng.
Đối với sự phát triển sau này của tâm lý học trí tuệ, giá trị thực tiễn
của mô hình cấu trúc hai nhân tố mà Spearman đề xuất không cao, vì nó quá

trờng.

Theo một cách khác, Jensen, chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể,
thực hành (trình độ I), tham gia vào các hoạt động đời thờng và trí tuệ trừu t-
ợng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học [63]. Cũng
theo xu hớng trên, Nguyễn Khắc Viện [56] đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm,
giúp cho việc thích nghi với một tình hớng cụ thể, tìm ra các giải pháp phù
hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tợng, có
23
sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tợng trng để biểu hiện các vật và mối
quan hệ giữa chúng. Các mô hình theo kiểu phân mức nh trên, chúng ta sẽ còn
gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.
1.2.3.2. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Phơng pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu
đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu
trúc đa thành phần, từ quan niệm của L.L.Thurstone [48], J.P.Guilford [61], đến
R.Sternberg [65], D.N. Perkins [68] Dới đây sẽ điểm qua các quan niệm
trên.
* Quan niệm cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone [dẫn theo 48]
L.L. Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lý học Mỹ. Ông rất ủng hộ
việc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không
tán thành quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí
tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, nh tri giác, trí
nhớ, ngôn ngữ v.v Nếu tách ra đợc các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo đợc
các trắc nghiệm khách quan.
L.L.Thurstone đã sử dụng phơng pháp thống kê để làm rõ các yếu tố
đặc trng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thủy. Theo
ông, có 7 yếu tố:
+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con
số - yếu tố N (Number )

các yếu tố có đặc tính giống nhau ; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố
hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả, mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố
đợc tổ chức lại với nhau; chuyển hóa: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái
khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp Mô hình cấu
trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và đợc gọi theo nhiều tên: Khối vuông
trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ.
25
Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo
các bài tập cần thiết để phát triển các kỹ năng trí tuệ cá nhân.
* Quan niệm cấu trúc trí tuệ của của R.J.Sternberg [dẫn theo 59]
Robert J.Sternberg là giáo s trờng đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm
lý học nhận thức đơng đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu t
duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hóa việc tâm lý
nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả
cao các trắc nghiệm đó, mà phải hớng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ
năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng
phải giải quyết đợc 3 vấn đề:
Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của
con ngời và giải thích đợc cái gì xảy ra khi con ngời suy nghĩ một cách thông
minh.
Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài
với trí tuệ con ngời và giải thích đợc trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực
nh thế nào.
26
Nhận dạng sự kiện
Trí nhớ
T duy hội tụ
T duy phân kỳ
Đánh giá
Đơn vị

quá trình lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện đợc các sự
kiện tơng quan cha đợc rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra
penicillin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhng nó
cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân
nhận thấy phơng pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ ba:
quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ.
Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tơng hỗ cao: lập kế
hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi.v.v.
Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho
phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang
27
tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới
và làm cho việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có
những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã
có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã
có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng
sáng tạo. Tuy nhiên, có những thời điểm khác, khi mà sự dừng lại và phân tích
từng yếu tố sẽ làm chậm sự vận động của trí tuệ. Trong đọc sách, nếu cứ dừng
lại để suy nghĩ từng chữ có thể sẽ hỏng việc. Cái mà ta cần ở đây là sự tự
động, cho phép ta giải quyết các vấn đề có tính tổng hợp.
Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là các
chức năng mà các thành phần đợc áp dụng vào để copy thế giới bên ngoài. Nói
cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ ngữ cảnh là sự thích ứng. Sự thích ứng ở
đây đợc hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trờng thực tại, vì thế mà ta
phù hợp với môi trờng. 2) Sắp xếp, phát triển môi trờng thực tại, làm thay đổi
môi trờng hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi tr-
ờng mới (bao gồm việc đánh giá môi trờng hiện tại và lựa chọn môi trờng mới
thuận lợi hơn).
Mô hình cấu trúc 3 thành phần: cấu trúc, kinh nghiệm và ngữ cảnh có
hai tính chất: tính trội của một thành phần nào đó và mối liên kết giữa chúng.

trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ đợc nâng cao
đáng kể.
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan
tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào
sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng
lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán
học, vật lý, âm nhạc
29