LÝ LUẬN DẠY HỌC
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
1. Khái niệm về lý luận dạy học9
Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục. Đối tượng của lý luận dạy học là quá trình dạy
học.Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức nói chung, đặc biệt là
khung cảnh nhà trường.
- Mô tả và giải thích những hiện tượng liên quan đến mối liên hệ giữa việc dạy và việc học
của học viên.
Sách lý luận dạy học cho rằng đối tượng của lý luận dạy học là quá trình giáo dục trí tuệ (trí
dục) và hoạt động dạy học (gọi tắt là quá trình dạy học). Tuy nhiên lại có đoạn văn khác “ Trí dục là
mục đích là kết quả của dạy học, còn dạy học là phương thức là con đường chính yếu để đạt tới trí
dục”. Như vậy trí dục được hiểiu là quá trình giáo dục trí tuệ và lại được hiểu là kết quả của một
quá trình là trí tuệ vì “ Trí dục ( rộng ) là sự nắm vững quy luật khách quan của thế giới ( tự nhiên
xã hội , tư duy con người), trên cơ sở đó mà có một bức tranh chân thật về thế giới và có được
những định hướng trong hoạt động sống của con người “. Vấn đề này thật không rõ ràng. Mặt khác
trong phần phân tích đầu tiên thì đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học bao gồm cả “Nội dung trí
dục( trả lời câu hỏi dạy cái gì)” chúng tôi cho rằng “nội dung trí dục” này là đối tượng của lý luận
dạy học bộ môn. Vì các lý do trên chúng tôi chọn định nghĩa đơn giản của môn didactic về đối
tượng của lý luận dạy học.
2.Khái quát về quá trình dạy học
2.1. Định nghĩa: Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học
viên,dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học viên tự giác nắm vững hệ thống cơ sở khoa học, phát
biểu được những năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và
phẩm chất nhân cách.
2.2. Các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học
Các đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học được trình bày dưới dạng một sơ đồ gồm:
Giáo viên, học viên, tri thức và sự tác động qua lại.
Như vậy lý luận khoa học nghiên cứu
- Bản thân giáo viên trên phương diện nghề nghiệp.
- Bản thân học viên trên phương diện kiến thức của họ.

thì tình
trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa. Bây giờ muốn
giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử
( )
2 1 0xx + =
sau đó áp dụng quy
tắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, để
đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học
viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình
04
2
=+ xx
.
Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiêu trong áp dụng.
Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn
đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên.
Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường.
Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá.
3.2. Các giả thuyết
Giả thuyết tâm lý: chủ thể học bằng cách tự thích nghi ( đồng hoá và điều ứng) với một môi
trường gây ra những mâu thuẫn, khó khăn mất cân bằng.
Sự thích nghi với môi trường giải thích cho câu “ học viên tự giác nắm vững các cơ sở khoa học,
phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất
nhân cách”
4. Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học:
4.1. Hai giai đoạn cơ bản:
Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi trường
không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể
đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn.
Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn

Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành
động.
Nhiện vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát
triển nhân cách cho học viên nói chung.
Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các
phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới.
Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm
mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ hay
tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường.Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm ba
nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều
có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4.
4.3 Động lực của quá trình dạy học
4.3.1: Nhu cầu
Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người
học có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới.Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu.Để hình dung được
các nhu cầu cá nhân, chúnh ta có thể sử dụng hệ thống kim tự tháp Maslou.
Chúng ta cũng có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống
• Không gây hại cho bản thân môi trường
• Làm lợi cho bản thân môi trường
• Làm lợi cho cộng đồng
Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển
và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnh
trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau,
cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng
4.3.2 Khơi dậy nhu cầu
3
Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên
phải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu.Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích
( học để làm gì?).Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình
Ý muốn nhu cầu mục đích mục tiêu

+=+= xxAxxA
Không được chấp nhận vì khác với thói quen quy định ngầm của các giáo viên: các
biểu thức sau khi phân tích phải thành các đa thức bất khả quy. Tuy nhiên nếu xét phân tích.
( )( )
12121
224
+++−=+ xxxxx
thì sẽ có vấn đề tranh cãi. Có giáo viên cho là không được vì các hệ số vô tỷ, có giáo viên cho là
được vì căn bậc hai đã học từ lóp 7. Đây là vấn đề thể chế.
Một ví dụ khác về thể chế: giải phương trình
034
2
=++ xx
, khi đang học giải
phương trình bậc hai, có học viên dùng máy tính bỏ túi bấm ra 2 kết quả -1,-3. giáo viên không
chấp nhận.
Như vậy các giáo viên cần chú ý đến các ràng buộc thể chế để giúp cho việc giảng
dạy phù hợp hơn.
4.4.2 Cấu trúc logic của quá trình dạy học
Gồm các khâu
1. Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng
dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn,
phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ra
một “hợp đồng dạy học”
2. Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới.
3. Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ
năng kỹ xảo.
4. Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các
vấn đề khó, phức tạp tăng dần.
4

Từ đó ta có những nhận xét sau
- Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế.
- Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau
- Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó.
Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển
hóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu quá trình
đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm
Ví dụ. Xét bài toán
Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải
bằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế
5
lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháp
hóa kiến thức của lời giải.
Chúnh ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho tri
thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm.
2.2.2 Chuyển hóa sư phạm
Thể chế tạo tri thức
Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các
nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học.Để công bố các kết
quả khoa học.Các tác giả cần
- phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá
nhân
- phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò.
Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồng
các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thức
này đươc nghĩ ra?
• Thể chế chuyển hóa
Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràng
buộc trong việc chuyển hóa, trong đó có kể tới
- đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên

thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x
0
. Khái niệm như vậy rõ ràng là không chính xác,
nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ.
Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này, người
học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía
Ví dụ. Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x
0
, nếu với
mỗi
0〉
ε
ta tìm được
δ
sao cho
( )
ε
〈− Lxf
khi
δ
〈−〈
0
0 xx
3. Nguyên tắc thứ hai
3.1 Nội dung
Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học.
Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thực
hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một só khác biệt như sau
- Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các
công việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra

- Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích.
- Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai.
Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giải
được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải
2
0ax bx c
+ + =
thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai cho các học viên lớp 9.
Bây giờ nếu gặp phương trình
2
10 1 0x x
+ + =
thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ không (hay rất khó khăn) trong việc giải phương trình này.
Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác
đồ thứ hai mạnh hơn.
Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84)
- Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnh
khác là khó khăn.
- Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi,
học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiến
thức.
4.2. Các hệ quả rút ra được
- Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng.
- Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường
đồng hóa cho phác đồ sử dụng.
• Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết.
Ví dụ. Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm
3
12xy x
= −

5. Nguyên tắc thứ tư
5.1. Nội dung
Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy.
8
Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể
vận dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên cứu
về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau
1. Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chú
ý.
2. Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách
phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó.
3. Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các
tình huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện
để áp dụng kiến thức đó.
4. Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng
kiến thức của họ.
5. Chuyên gia không chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua
chuyển hóa sư phạm.
6. Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới.
Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu,
trang 27).
Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thức
đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiến
thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng.
5.2. Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67)
- Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ
làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả.
- Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy
sâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian.
- Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện

Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vào
hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kế
được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học.
Ví dụ. Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy.
Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau
- Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ.
- Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa.
- Trong tình huống có tác động phản hồi.
- Học viên có thể bắt đầu trở lại.
Ví dụ. Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té
(phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã đi
được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa. Sự phản hồi của thất bại
là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn. Học viên có thể bắt đầu
trở lại nhiều lần.
Ví dụ. Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công thức
nghiệm
2a
b
x
− ± ∆
=
Sau đó, không giải thích gì thêm, giáo viên này cho ba bài tập.
1.
2
4 3 0xx
− + =
,
2.
2
4 4 0xx

: nhiều học viên không tính được nghiệm vì gặp trường hợp
4
∆ = −
.
Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức.
7. Nguyên tắc thứ sáu
7.1. Nội dung
Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên.
Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức của
học viên. Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ vậy học
viên nỗ lực học tập.
7.2. Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên
7.2.1. Các hoạt động của giáo viên
Giáo viên là người
- Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học.
- Thiết kế và thực hiện môi trường học tập.
- Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học.
- Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh.
- Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy.
7.2.2. Các sai lầm
Trong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên. Các
sai lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vô ý.
Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng có
hiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công). Kiến thức được sử dụng gọi là một
chướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau (Những yếu
tố… trang 61)
a) nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức.
b) Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó.
c) Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai. Để có câu trả lời đúng cần thay đổi
đáng kể trong suy nghĩ.

0b =
.
- Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng quát hóa các quy
tắc hành động.
Ví dụ. Các quy tắc hành động
( )
2
2 2
a b a b+ = +
a b a b+ = +
có thể có cùng một định lý hành động là
( ) ( ) ( )
f a b f a f b+ = +
. Định lý nào có phạm vi đúng đắn
là các hàm tuyến tính.
- Suy đoán các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và
lại thất bại trong một số tình huống khác.
Ví dụ. Phép cộng các số hỗn tạp
1 1 7
2 3 5
3 4 12
+ =
được thực hiện bằng cách lấy phần
nguyên cộng phần nguyên, phần phân số cộng phần phân số. Nhiều học viên quan niệm số thập
phân như là số hỗn tạp và thực hiện phép toán
1,5 2,7 3,12+ =
Việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳ
quan trọng mà giáo viên cần phải thực hiện.
8. Nguyên tắc thứ bảy
8.1. Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29)

Thông thường các quy tắc là ngầm ẩn.
- Vì mục tiêu giúp học viên thu nhận được tri thức một cách tốt nhất, giáo viên có thể thương
lượng (hay áp đặt) việc thay đổi các quy tắc của hợp đồng.
- Hợp đồng chi phối các ứng xử của giáo viên và học viên trong quá trình dạy học.
Ví dụ. 1. Học viên đến lớp học đã làm hết các bài tập về nhà giao (và không làm gì thêm).
Giáo viên khi vào lớp kiểm tra lại bài làm về nhà của học viên, sau đó bắt đầu giảng bài mới. Học
viên bị phê bình là thụ động.
- Học viên phải làm hết bài tập về nhà, học những gì giáo viên dạy.
- Giáo viên là người phải cung cấp kiến thức mới.
Vì việc học chỉ là làm hết bài tập về nhà và học những gì giáo viên đã dạy nên nếu học viên
nào thực hiện xong hai nhiệm vụ đó là đã xong hợp đồng.
Ví dụ. 2. Học viên sau khi giải xong bài tập trên bảng thì đi xuống. Giáo viên than phiền là
học viên ẩu, hay làm bài sai.
Đây cũng là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có một điều khoản ngầm ẩn: kiểm
tra lỗi sai là nhiệm vụ của giáo viên.
Ví dụ. 3. Học viên giải bài tính ra đáp số là
16
. Giáo viên không chấp nhận vì đáp số đúng
là 4.
Đây là một tình huống, trong đó thể chế chung ở Việt Nam là các số phải được viết dưới
dạng giảm lược nhất.
Ví dụ. 4. Học viên giải bài tính ra đáp số là 1,4142. Giáo viên không chấp nhận vì đáp số
đúng là
2
.
13
Đây là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có điều khoản (liên quan đến thể chế dạy
Toán ở Việt Nam) rằng các số phải được ghi dưới dạng ký hiệu chính xác, không ghi ở dạng thập
phân…
1.2. Cách xácd định các điều khoản ngầm ẩn của hợp đồng dạy học

2. Tuổi thuyền trưởng (Những yếu tố… trang 341)
Công trình thực hiện ở Viện nghiên cứu giảng dạy toán (IREM) năm 1980. Câu hỏi đặt ra
cho học viên lớp 3: Trên một con tầu có 26 con cừu và 10 con dê. Hỏi tuổi thuyền trưởng?
Trong số 97 học viên, 76 em trả lời bằng cách cộng hai số: tuổi thuyền trưởng là 36. Vì số 36
là một số hợp lý về số tuổi, các nhà nghiên cứu muốn biết rằng học viên để ý đề điều đó hay không.
Vì thể học đặt thêm một số câu
- Một người chăn cừu có 125 con cừu và 5 con chó. Hỏi tuổi ông ta?
- Lớp có 7 dãy bàn, mỗi dãy có 4 bàn. Hỏi cô giáo bao nhiêu tuổi?

14
Mỗi phát biểu kèm theo câu hỏi “Em nghĩ thế nào về bài toán này”. Các kết quả cho phép
suy đoán một số qui tắc hợp đồng ngầm ẩn như sau
- Một bài toán do giáo viên đưa ra bao giờ cũng có lời giải.
- Để tìm ra lời giải phải sử dụng hết các dữ liệu.
- Không cần chỉ dẫn nào thêm khi giải.
- Kết hợp các dữ liệu trong bài sẽ ra đáp số.
1.3. Điều chỉnh giảng dạy bằng hợp đồng dạy học
Hợp đồng dạy học là quá trình thương lượng giữa hai bên. Tuy nhiên, do những tình huống
mới xuất hiện (do giáo viên thiết kế hay do các hoạt động của học viên), một số điều khoản sẽ được
thay đổi, làm mới hay mất đi. Những điều khoản của hợp đồng thường ổn định trong thời gian ngắn
rồi sẽ thay đổi.
Sự giảng dạy tri thức mới bao giờ cũng dẫn theo tình trạng phá vỡ hợp đồng vì giáo viên sẽ
phá vỡ sự thích nghi chủ thể/ môi trường ở học viên. Quá trình này bị một số điều chi phối.
- Giáo viên không được can thiệp trong tình huống ủy nhiệm. Điều đó giúp học viên nâng
cao tính tự hoc. Đồng thời giái viên lại phải tìm mọi cách để học viên đạt được kiến thức cần học, vì
đó là mục tiêu thực hiện.
- Học viên chấp nhận điều giáo viên cung cấp, không suy nghĩ gì thì tính tự học sẽ không có.
Ngược lại nếu học viên chấp nhận thông tin giáo viên cung cấp thì xảy ra sự phá vỡ quan hệ dạy
học.
1.3. Một số cách thiết kế các điều khoản hợp đồng

- Kinh nghiệm về thái độ với thế giới và con người.
Nội dung dạy học là một bội phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân tộc và nhân
nloại phù hợp vvề mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năn, thái độ của người
học.
2.2. Cấu trúc của nội dung dạy học (vĩ mô)
- Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và phương pháp nhận thức.
Tri thức là thông tin về đối tượng, được người học tiếp thu, vận dụng. Có thể phân làm sáu
loại tri thức
* Có tính chất kinh nghiệm.
* Lý thuyết.
* Thực hành.
* Thiết kế sáng tạo.
* Phương pháp nghiên cứu và tư duy khoa học.
* Đánh giá: tiêu chuẩn về thái độ với các đối tượng khác nhau.
- Hệ thống kỹ năng, kỹ xão hoạt động trí tuệ và thực hành.
Kỹ năng: khả năng thực hiện có kết quả những hành động trên cơ sở tri thức có được.
Kỹ xão: là kỹ năng lặp đi lặp lại nhiều lần và trở thành tự động hóa.
- Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
Bao gồm một số dấu hiệu
* Chuyển tri thức, kỹ năng vào tình huống mới.
* Nhìn thấy vấn đề mới trong tình huống quen thuộc.
* Tổng hợp cách thức hoạt động cũ thành cái mới.
* Tối ưu các hoạt động cũ.
- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới và con người. Thể hiện tính giáo
dục của nội dung dạy học, bao gồm các vấn đề về thái độ của người học. Theo phân loại truyền
thống ta có các loại thái độ
* Chia sẽ.
* Thích nghi.
* Phòng vệ.
* Nỗ lực.

cường khả năng của sinh viên trong việc tìm hiểu vấn đề ngữ cảnh của nó và trong việc giải thích
bằng chứng. Thảo luận sẽ đóng vai trò đúng hạn và chuẩn bị tốt để tham gia thảo luận. Các bài viết
được giao sẽ mài dũa khả năng của sinh viên trong việc phác thảo những lập luận rõ ràng, hợp lý,
và được hỗ trợ bởi những chứng cớ phù hợp”.
Khi viết các đầu ra học tập, cần sử dụng các động từ thể hiện trình độ năng lực mà giáo viên
muốn học viên đạt được. Các mức trình độ nhận thức có thể sử dụng phân loại của Bloom. Chẳng
hạn đề cương trên có thể viết lại như sau: Mục tiêu của khóa học là
1. Giải thích sự tương tác giữa các quá trình tâm lý và chính trị (Trình độ năng học
cấp 2: hiểu vấn đề).
2. Áp dụng vào việc tìm hiểu hành vi chính trị của tầng lớp có vị thế cao trong xã hội
và của quần chúng (Trình độ năng lực cấp 3: áp dụng).
3. Phân tích các bài đọc để nâng cao khả năng tìm hiểu ngữ cảnh và giải thích bằng
chứng (Trình độ năng lực cấp 4: phân tích).
4. Thảo luận các vấn đề tâm lý chính trị (Trình độ cấp 6: thẩm định).
5. Hướng dẫn phác thảo các lập luận rõ ràng, hợp lý và hỗ trợ bởi những chứng cớ
phù hợp trong các bài viết (Trình độ cấp 6: thẩm định).
Bảng phân loại của Bloom
Trình độ năng lực học viên Động từ sử dụng
Nhớ lại Nhớ các dữ kiện Định nghĩa, mô tả, liệt kê, gọi tên, nhận diện
Hiểu Nắm bắt được định nghĩa của khái Trình bày theo cách của mình, thảo luận, giải
17
niệm thích, phân loại
Ứng dụng Yêu cầu giải quyết vấn đề Ứng dụng, minh họa, thể hiện, sử dụng
Phân tích Hiểu cấu trúc và các thành phần Phân tích, so sánh, đối chiếu, phê bình, xem xét
Thẩm
định
Yêu cầu đưa ra các phán xét về giá
trị
Khen ngợi, tranh luận, đánh giá tán thành, phê
phán, đề nghị

* Xem lại lời phát biểu về mục đích và đầu ra học tập của khóa học.
* Chi tiết hóa các đầu ra học tập đó thành các chủ đề.
* Lấy lịch và liệt kê tất cả các ngày học và ngày nghỉ.
* Ghép các chủ đề vào các ngày học.
Tình trạng chung là cso nhiều chủ đề chưa được ghép vào một ngày học nào hoặc có
quá nhiều chủ đề được ghép vào một ngày học
- Bước 2. Lược bỏ chi tiết thừa
18
* Tô màu hay đánh dấu: những chi tiết đầu ra học tập nào trả lời cho cùng một
chủ đề ta có thể tô cùng một màu.
* Xem xét sự phân bố của các màu để thấy sự phân bố chủ đề môn học trong
các buổi học. Nó có đều không, thiếu hay thừa?
* Chia các chi tiết nội dung này thành bốn hay năm đơn vị. Sau đó, nếu có đơn
vị nào quá dài hãy tìm cách cắt bớt nội dung.
* Cuối cùng, nếu vẫn còn quá dài, ta có thể cắt bỏ một số đầu ra. Câu hỏi trong
phần này là “đầu ra nào bị bỏ đi thì môn học vẫn còn đáp ứng được yêu cầu chương trình” .
- Bước 3. Các yêu cầu đánh giá học viên
Học viên phải làm những điều gì trong khóa học? Đó là điều giáo viên phải dự kiến.
* Có bao nhiêu tài liệu phải đọc?
* Có bao nhiêu buổi thảo luận.
* Có bao nhiêu kỳ kiểm tra, bao nhiêu bài viết, đồ án…?
* Cách thức cho điểm?
* Quy định về vắng mặt/ có mặt?
Sau khi có thêm phần này, việc phải xem xét lại nội dung giảng dạy cho vừa đủ lại
càng cần thiết. Chúng ta có thể sử dụng một kịch bản phân cảnh để làm rõ các nhiệm vụ từng buổi.
Kịch bản phân cảnh của một đơn vị trong đề cương khóa học (Niềm vui dạy học,
trang 90).
Ngày
tháng
Câu hỏi/ chủ đề Bài đọc Thảo luận Bài viết

pháp áp dụng cho việc dạy học gọi là phương pháp dạy học.
Phân loại theo hoạt động lao động, phương pháp dạy học có ba nhóm
- Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức- học tập: bao gồm 3 nhóm
• Phương pháp dạy học dùng lời.
• Phương pháp dạy học dùng trực quan.
• Phương pháp dạy học dùng thực hành.
- Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức- học tập.
- Nhóm phương pháp kích thích và hình thành động cơ nhận thức- học tập.
Phân loại theo trình độ năng lực nhận thức có 5 phương pháp
- Phương pháp dạy học minh họa- giải thích.
- Phương pháp dạy học tái hiện.
- Phương pháp trình bày tính chất vấn đề.
- Phương pháp tìm tòi bộ phận.
- Phương pháp nghiên cứu.
Phân loại theo logic vận động của nội dung
- Phương pháp quy nạp.
- Phương pháp diễn dịch.
2. Nhóm phương pháp dùng lời
Phương pháp thuyết trình
Dựa vào trình độ năng lực nhận thức của học viên, có 3 loại thuyết trình
- Giảng thuật: tương ứng với mức nhớ lại và hiểu của phân loại Bloom, phương pháp này nằng
về yếu tố mô tả trần thuật. Rất thích hợp cho loại bài học mới hay học viên mới.
- Giảng giải: tương ứng với mức áp dụng và phân tích của phân loại Bloom. Giáo viên sử
dụng số liệu, chứng cứ… để chứng minh các định lý, thiết lập các điều kiện cho kiến thức để
áp dụng.
- Diễn giảng: mang tính trừu tượng, khái quát, dành cho các học viên ở trình độ tổng hợp và
phẩm định trong phân loại Bloom.
Tuy nhiên, không nhất thiết sử dụng chỉ một loại. Trong lúc giảng có thể sử dụng ba mức
giảng tùy trường hợp.
Dựa vào mức độ tính chất hoạt động tương đối giữa giáo viên và học viên, thuyết trình có 2 loại

- Hỏi câu hỏi mở: có nhiều hướng trả lời.
- Câu hỏi nằm ở vùng đầu mút phát triển của học viên.
- Hỏi thêm khi có khả năng nhiều câu hỏi.
- Luôn khích lệ học viên.
- Hỏi toàn lớp, trả lời toàn lớp, tránh biến thành đối thoại cá nhân.
Phương pháp đàm thoại giúp thu tín hiệu phản hồi từ học viên nhanh, kịp thời điều chỉnh việc
dạy và học. Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải khéo léo, nếu không sẽ làm cho học viên nhàm
chán.
3. Phương pháp trực quan
Khái niệm
Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để hình
thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học viên.
Ưu nhược điểm
- Ưu điểm: giúp học viên có hứng thú, tăng cường lao động của người học, tăng khối lượng
công tác tự học của học viên.
- Khuyết điểm: tổ chức không khéo sẽ làm giảm sự chú ý của học viên và có khả năng hạn chế
sự phát triển tư duy trừu tượng.
4. Nhóm phương pháp thực hành
Phương pháp luyện tập
Khái niệm
21
Phương pháp luyện tập là phương pháp lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong
những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo.
Có nhiều loại luyện tập như luyện tập tái hiện ( theo mẫu), luyện tập sáng tao( không theo mẫu);
luyện tập nói, luyện tập viết và luyện tập lao động.
Các loại bài luyện tập
Các loại bài luyện tập có nhiều loại
- Có loại dùng để nêu tình huống, nhờ đó các vấn đề lý thuyết được giảng dạy. Loại này hổ trợ
lý thuyết.
- Có loại dùng để luyện kỹ năng, kỹ xảo. Loại này cần thực hiện trong nhiều bối cảnh để học

phá( hearistic).
6. Một phương pháp tổng hợp
Phương pháp tổng hợp này thiết kế cho một tiết dạy học và lấy phương pháp chính yếu là
phương pháp thuyết trình- tái hiện, phương pháp được sử dụng nhiều nhất ở Việt Nam. Cách sử
22
dụng phương pháp này cần khắc phục nhược điểm về sự thụ động, sự quên nhiều điều đã được
giáo viên trình bày. Trong một tiết học, học viên thương chỉ tiếp thu được hai, ba ý tưởng mới,
sự chú ý giảm thiểu sau 10 phút nghe đầu tiên. Vì thế một tiết 50 phút nên chia thành hai phần,
mỗi phần có một ý tưởng chính( niềm vui dạy học, trang 112).
Thời gian Nội dung Hoạt động Nguồn
0 – 5 phút Giới thiệu vấn đề
6 – 25 Ý tưởng 1 Thuyết trình hình chiếu hay bảng
26-30 Suy nghiệm Tách nhóm, bài viết 60 s
31-45 Ý tưởng 2 Thuyết trình, tranh luận và bầu chọn bảng hình
45-50 Đúc kết, câu hỏi
Với dưới 20 phút trình bày cho một ý tưởng, giáo viên sẽ không bị học viên cho là giảng quá
khó hiểu. Điều này cần phải chú ý, vì các giáo viên mới thường hay có khuynh hướng giảng
nhiều kiến thức, nhiều ý trong một thời gian ngắn. Điều đó vi phạm quy luật tâm lý ở trên: một
buổi giảng trong 1 tiết chỉ nêu có 2 hay 3 ý.
Giai đoạn suy nghiệm là giai đoạn ôn lại 25 phút đầu tiên. Giáo viên có thể hỏi một câu “ có chỗ
chưa hiểu không?” rồi im lặng trong vòng vài phút. Trong thời gian im lặng đó học viên có thì
giờ duyệt xét lại các kiến thức vừa được cung cấp. Giáo viên cũng có thể làm như mẫu ở trên,
yêu cầu sinh viên viết “những gì đã học trong vòng 1 phút”. Học viên sẽ tiêu hóa được 25 phút
kiến thức. Giáo viên cũng có thể hỏi một câu “ai có thể nói được ý chính trong nửa giờ học vừa
qua?”. Có thể dụng một kỹ thuật Suy nghĩ – Kết cặp – Chia sẻ:
- Suy nghĩ: “Ý chính nào chúng ta vừa học”
- Kết cặp: bảo học viên trao đổi với người bên cạnh (trong vòng 2, 3 phút và so sánh các câu trả
lời của họ.
-Chia sẻ: yêu cầu một cặp trả lời câu trả lời của họ.
Như vậy, ở đây ta thấy có một sự phối hợp phương pháp thuyết trình, phương pháp trực quan,

thể sẽ tự chứng minh công thức.
Việc giảng dạy này theo cách tự thực hành- điều chỉnh. Nếu theo phương pháp hướng dẫn- tự
thực hành, giáo viên sẽ cung cấp định nghĩa, tính chất, chứng minh tính chất. Sau đó mới bắt
đầu cho thực hành.
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
1. Khái niệm chung
Hình thức dạy học là sự biểu hiện của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học viên,
được tiến hành theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học mô tả đặc điểm của môi trường học tập, do đó nó khác biệt với
phương pháp dạy học. Sự mô tả đó có thể tùy thuộc vào nhiều yếu tố.
- Nếu mô tả theo số lượng học viên thì sẽ có học nhóm, học cá nhân, học tập thể.
- Nếu mô tả theo cách điều khiển của giáo viên hay học viên thì sẽ có hình thức tổ chức lớp-
bài, thảo luận, phụ họa, tự học, nghiên cứu khoa học.
- Nếu mô tả theo không gian sẽ có học ở nhà, ở lớp, ở phòng thí nghiệm, tham quan, học ngoại
khóa, học từ xa…
Trong nhà trường phổ thông hiện nay có mặt các loại hình thức tổ chức học tập nói trên.
2. Hình thức tổ chức dạy học lớp- bài
Hình thức tổ chức dạy học lớp-bài là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành cho từng lớp,
bao gồm nhiều bài học cụ thể, có những quy định chặt chẽ về nội dung, kết quả, thời gian, địa
điểm học, thành phần học viên cũng như sự tác động tương hổ giữa giáo viên và học viên và
giữa học viên với nhau.
Hình thức lớp-bài có những đặc điểm cơ bản sau
- Hoạt động dạy học tiến hành chung cho cả lớp. Học viên trong lớp có trình độ nhận thức gần
như nhau. Nếu trong trường phổ thông thì lớp đó có cùng độ tuổi.
- Hoạt động tiến hành theo từng bài học với thời gian và địa điểm nhất định. Nội dung bài học
được chọn lọc, sắp xếp khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau.
- Trên lớp, giáo viên tổ chức điều khiển toàn lớp, đồng thời chú ý đặc điểm riêng của từng cá
nhân…
3. Bài học và cấu trúc bài học
- Loại bài lĩnh hội tri thức mới: giáo viên thuyết trình, nêu vấn đề… để học viên nắm vững tài

- Xác định mục tiêu.
- Xác định rõ đầu ra học tập và trình độ năng lực yêu cầu của đầu ra.
- Thiết kế các hoạt động để đạt được đầu ra.
- Kiểm tra lại kết quả đầu ra.
4.2. Yêu cầu giáo dục
- Xác định yêu cầu thái độ.
- thiết kế hoạt động để đạt được thái độ yêu cầu.
4.3. Yêu cầu về tổ chức
- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh kỹ năng.
- Tổ chức bài học logic.
5. Xây dựng kế hoạch bài học trên lớp
Kế hoạch dài hạn đã được bàn ở phần xây dựng đề cương của chương. Ở đây chúng ta chỉ xét kế
hoạch bài học cụ thể và giáo án.
5.1. Căn cứ soạn giáo án
Giáo án là bản thiết kế cụ thể về một buổi trên lớp. Căn cứ để soạn giáo án là
- Đề cương môn học, vị trí bài học trong đề cương.
- Sách giáo khoa, giáo trình… liên quan tới nội dung bài học.
- Trình độ của học viên với nội dung cụ thể bài học.
5.2. Các vấn đề của một giáo án
25