BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ……………


TIỂU LUẬN

Công nghệ dạy học

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 1
LỜI NÓI ðẦU

thuật ngữ công nghệ dạy học. Thế thuật ngữ này ñược hiểu như thế nào? ðối tượng
nghiên cứu và ñối tượng sử dụng như thế nào? Dùng phương pháp nào ñể nghiên cứu
nó? Những lĩnh vực, những mô hình nào có liên quan ñến công nghệ dạy học? Cách
ñánh giá về sản phẩm công nghệ dạy học như thế nào? Ngoài ra còn có một sản phẩm
minh hoạ cho việc ứng dụng của công nghệ dạy học vào việc dạy học. Tất cả những
nội dung này sẽ ñược ñề cập ñến trong tiểu luận kết thúc môn học “Công nghệ dạy
học”.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 2
PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
I.
ðịnh nghĩa công nghệ dạy học ( Instructional technology )
CNDH là một lĩnh vực mới trong khoa học giáo dục. Lĩnh vực này ñược quan tâm chú
ý nghiên cứu từ sau thế chiến thứ hai do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ
và do những yêu cầu phải có ngay một lượng rất lớn nguồn nhân lực lao ñộng chất
lượng cao, ñặc biệt ở Hoa Kỳ . Ở VN từ sau năm 1975, CNDH ñược ñặc biệt quan tâm
kể từ khi GS Hồ Ngọc ðại cho ra ñời trung tâm nghiên cứu thực nghiệm Giảng Võ, tại
ñây, ông và các cộng sự ñã tiến hành một chương trình thử nghiệm ñầy tham vọng về
CNDH cho các lớp tiểu học. Tuy nhiên, cho tới nay, cũng vẫn còn là một khái niệm
chưa rõ ràng ñối với nhều nhà giáo chúng ta.
1.
Công nghệ và dạy học
Hai khái niệm này liên quan mật thiết ñến công nghệ dạy học. ðể hiểu khái niệm công
nghệ dạy học, cần tìm hiểu khái niệm.
Công nghệ (CN)?
ðại từ tiếng Việt ñịnh nghĩa khái niệm công nghệ là: “Những phương pháp gia công,
chế tạo làm thay ñổi trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hoặc bán thành
phẩm dùng trong quá trình sản xuất ñể tạo ra sản phẩm”.
Trong một ngành sx, các CN khác nhau ở nguyên lý biến ñổi ñối tượng ñể tạo ra sản
phẩm. Ví dụ, cũng là gia công cơ khí, nhưng CN cắt gọt khác hẳn công nghệ gia công

http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf, tr1.
2
ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004.
3
Steven J. McGriff - Instructional Systems, Penn State University,

Conception of the
Instructional Technology Field,

http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf ,tr.1.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 3
CNDH ñây là một lĩnh vực mới mẻ và có tính chuyên môn cao. Hiện nay vẫn chưa có
thể ñịnh rõ mục ñích, ñối tượng nghiên cứu và ñối tượng phục vụ của nó. Trong tình
hình như thế, mỗi tác giả, mỗi nhà nghiên cứu từ góc ñộ của mình ñã ñưa ra những
ñịnh nghĩa khác nhau. Một số ñịnh nghĩa như sau :
1)
Theo Seels and Richey (1994), hiệp hội giao tiếp và công nghệ giáo dục cho
rằng “CNDH là lý thuyết và quá trình thực hành việc thiết kế, phát triển, ứng dụng,
quản lý và ñánh giá quá trình học tập và tài nguyên học tập.”
1
1

Steven J. McGriff - Instructional Systems, Penn State University, Conception of the Instructional
Technology Field,

http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf , tr.1.
2
Instructional technology: http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_technology
3
Virtual IST – Definition of “Instructional Technology”,
http://www.indiana.edu/~istdept/R547/virtual/pprototype.pdf
4
ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004.
Quản lý
- Quản lý dự án
- Quản lý nguồn
- Quản lý hệ thống
phân phối.

Lý thuết/
Thực hành

Thiết kế
- Thiết kế hệ thống
dạy học
- Thiết kế thông ñiệp
- Chiến lược dạy học


(nguyên tắc thiết kế dạy học, chiến lược và chiến thuật dạy) và CNDH cứng (SGK,
phim ảnh, ti vi, máy tính) ñể tạo ra môi trường học tập có hiệu quả”
2

7)
“Phương thức tổ chức và ñiều khiển quá trình truyền thụ kiến thức và rèn luyện
kỹ năng thực hành môn học trên sơ sở tổng thể các biện pháp, thủ thuật, thao tác dạy-
học ñược sắp xếp và tiến hành theo một trật tự, quy trình ñã chương trình hóa ñể thực
hiện mục tiêu cần ñạt ñược.”
3

8)
“CNDH là phân tích vấn ñề, thiết kế giải pháp, phát triển, thi hành, quản lý và
ñánh giá quá trình dạy học và nguồn ñể tăng khả năng học tập và trình bày trong giáo
dục và trong công việc”
4

Từ các ñịnh nghĩa ta có thể ñưa ra một vài nhận xét sau:
• CNDH thường ñược xem xét trên quan ñiểm hệ thống.
• Có thể nhận ra hai thành phần: CNDH cứng và CNDH mềm.
Trong xu hướng hiện nay, mỗi người có thể lựa chọn một trong các ñịnh nghĩa có sẵn
về CNDH hoặc tự ñịnh nghĩa CNDH ñể làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của
mình. Tuy nhiên, xin lưu ý hai ý kiến nên có trong ñịnh nghĩa riêng, ñó là:
• Ứng dụng những tiến bộ kỹ thuật, công nghệ mới.
• Thiết kế, tổ chức, và thực hiện dạy học như một quá trình công nghệ.
Hay có thể ðN như sau: CNDH là sự tích hợp công nghệ vào quá trình thiết kế, tổ
chức, phát triển, ứng dụng, quản lý và ñánh giá quá trình dạy học.
II.
ðối tượng của công nghệ dạy học (CNDH)
1.

mềm những bài giảng ñể phục cho công việc giảng dạy và nghiên cứu nhằm
tăng hiệu quả giảng daỵ.
- Người học có thể sử dụng các ứng dụng cuả CNDH ñể tự học, tự nghiên cứu ñể
nâng cao trình ñộ.
- Những người quan tâm khác muốn tìm hiểu về CNDH.
III.
Phương pháp nghiên cứu công nghệ dạy học
1.
Phương pháp chung
CNDH là một lĩnh vực của khoa học giáo dục nên khi nghiên cứu ta dùng những
phương pháp nghiên cứu cho lĩnh vực khoa học giáo dục.
- Phương pháp tham khảo tài liệu: thu thập những tài liệu liên quan từ sách vở,
báo chí, Internet… ñể giúp người nghiên cứu bổ sung kiến thức, lý luận, phương
pháp .v.v. vào cơ sở lý luận cũng như trong các nội dung nghiên cứu khác về
CNDH.
- Phương pháp thu thập dữ kiện: gồm một số phương pháp như bút vấn, quan
sát, phỏng vấn trực tiếp, phỏng vấn qua ñiện thoại ñể thu thập những thông tin về
người dạy, người học, về môi trường học tập, ñánh giá sản phẩm làm ra….
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: phân tích những nội dung, những tài liệu,
và những phần mềm có sẵn ñể ta có thể nắm vững các dữ kiện khách quan và sát
thực ñể cải tiến trong công việc nghiên cứu của mình.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: sau khi sản phẩm ứng dụng CNDH ñã
hòan thành gởi cho các chuyên gia có ý kiến nhận xét về sản phẩm.
- Phương pháp thực nghiệm: sử dụng trong một số trường hợp cần thực nghiệm
ñể xem ảnh hưởng của việc ứng dụng CNDH vào việc giảng dạy ñem lại hiệu quả
như thế nào?
2.
Phương pháp chuyên biệt
Ngoài những phương pháp chung ngoài ra người ta còn sử dụng những mô hình
chuyên biệt ñể ñánh giá những khía cạnh thuộc về CNDH. Chẳng hạn như:

thuyết hành vi là Pavlov, Watson, Thorndike và Skinner. (Trong tiểu luận này khơng
muốn đề cập đến nội dung của từng thuyết mà chỉ đề cập đến những ứng dụng của nó
vào dạy học mà thơi).
Trong tác phẩm “Lịch sử của CNDH Mỹ” của Paul Saettler, ơng ấy cho rằng những cơ
sở của chủ nghĩa hành vi đã khơng có ảnh hưởng gì đến CNDH mãi cho đến những
năm 1960, đó là thời gian mà chủ nghĩa hành vi thật sự bắt đầu giảm sự phổ biến của
các tâm lý học người Mỹ. Nhưng Saettler đã nhận dạng có 6 lĩnh vực đã chứng minh
sự ảnh hưởng của chủ nghĩa hành vi đến CNDH ở Mỹ: xu hướng mục tiêu theo hướng
hành vi; xuất hiện cụm từ “máy dạy học”; xu hướng dạy học theo chương trình hố;
tiếp cận cá nhân hố đến dạy học; dạy học với sự trợ giúp của máy tính và tiếp cận hệ
thống đối với việc dạy học.


 Xu hướng mục tiêu theo hướng hành vi
Mục tiêu theo hướng hành vi được phát biểu trong mục tiêu dạy học là những hành vi
mang tính cụ thể, có thể xác định được số lượng và là hành vi đạt được sau cùng.
ðể phát triển được mục tiêu theo hướng hành vi thì cơng việc người học phải được
chia nhỏ ra thành những cơng việc cụ thể và có thể đo lường được. Sự thành cơng của
việc học tập có thể được đo lường bằng những bài kiểm tra dựa trên những mục tiêu đã
được đề ra. Những áp dụng của xu hướng này được thể hiện qua một số lĩnh vực
nghiên cứu như: hệ thống mục tiêu, học tập thơng thạo; tiếp cận cơng nghiệp và qn
đội.
* Phân tích hệ thống của hành của hành vi học tập 1

Brenda Mergel, Instructional Design and Learning Theory, Educational Communications and
Technology University of Saskatchewan,
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20C

•
ðối tượng
(Object )
•
Tình huống
(Situation )
•
Dụng cụ và sự ép buộc (
Tools and Constraints)
•
Khả năng ñược học (Capability to be Learned)
 Máy dạy học và dạy học theo xu hướng chương trình hoá
Mặc dù Sophists, Comenius, Herbart and Montessori ñã sử dụng khái niệm day học
theo chương trình hoá trong các tác phẩm của họ, nhưng B.F. Skinner có lẽ là người
ñược biết ñến nhiều nhất trong việc ñề xuất ra việc dạy học theo chương trình hoá và
máy dạy học. Những ñóng góp theo xu hướng này bao gồm:
- Pressey ñã giới thiệu máy ña lựa chọn tại hội nghị tâm lý Mỹ vào năm 1925.
- Peterson là học trò cũ của Pressey ñã phát triển “chemosheets” ñể giúp người
học có thể kiểm tra câu trả lời của họ với một miếng nhúng vào hoá chất.
- W.W.II là dụng cụ ñược gọi là “kiểm tra những cụm từ” (phase checks), có
chức năng dạy và kiểm tra những kỹ năng và cả những dụng cụ có tính quy
trình và không có tính quy trình.
- Crowder thiết kế và phân nhánh chương trình cho quân ñội Mỹ trong những
năm 1950 huấn luyện thợ sửa máy ñể tìm ra những trục trặc của thiết bị ñiện tử.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 8
- Skinner dựa trên ñiều kiện hoá thao tác máy dạy học của mình yêu cầu người
học hoàn thành bài học hoặc trả lời những câu hỏi và nhận ñược sự phản hồi lại
và ñưa ra những câu trả lời ñúng cho bài làm của mình.
 Tiếp cận cá nhân hoá ñến dạy học

•
Bao gồm tiền kiểm tra và hậu kiểm tra cho mỗi bài học.
•
Tài liệu ñược ñánh giá và nâng cấp liện tục ñể phù hợp với mục tiêu.
Chương trình dạy học phù hợp với nhu cầu người học
Chương trình này ñược phát triển là nhờ vào sự tài trợ của Viện nghiên cứu của Mỹ,
người ñứng ñầu chương trình là Jonh C. Flanagan. Kế hoạch này bao gồm những nội
dung chính:
•
Mỗi trường học chọn những mục tiêu riêng cho mình từ khoảng 6000
mục tiêu về hành vi.
•
Mỗi Module dạy học mất khoảng 2 tuần ñể giảng dạy và ñạt ñược
khoảng 5 mục tiêu.
•
Học tập thông thạo.
•
Học tập có sự lặp lại kết hợp với việc tái kiểm tra.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 9
 Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính (CAI)
Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính ñược sử dụng vào vào giáo dục và ñào tạo trong
suốt những năm 1950. Công việc ñầu tiên ñược làm với máy tính IBM và những thành
viên như Gordon Pask, và O.M. Moore. Chương trình này ñựơc phát triển rất nhanh
vào năm 1960 khi nó có ñầy ñủ sự hỗ trợ về tài chính. Nhưng ñến giữa thập niên 70 nó
không thể ñược áp dụng rộng rãi một cách thành công bởi vì những lí do:
•
CAI quá ñược ñề cao vai trò và không thể phân phối ñược.
•
Thiếu sự hỗ trợ từ những bộ phận cụ thể.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 10
Những nhà tâm lý học theo chủ nghĩa nhận thức như Piaget, Brunner và Ausubel, dựa
trên tiến trình suy nghĩ phía sau hành vi. Sự thay ñổi hành vi không thể quan sát trực
tiếp ñược, và chủ nghĩa này có ñề cập ñến những gì xảy ra trong bộ não của con người.
Khoa học nhận thức bắt ñầu chuyển ñổi từ sự nhấn mạnh hành vi bên ngoài sang việc
quan tâm ñến tiến trình nhận thức xảy ra trong bộ não con người, và còn quan tâm ñến
việc bằng cách nào mà con người có thể sử dụng ñể thúc ñẩy việc học tập có hiệu quả.
Trong khi mô hình thiết kế theo hướng hành vi là phân tích công việc và phân tích
người học thì mô hình theo lối nhận thức thì nghiên về việc xử lý các thành phần trong
quá trình học như là chia nhỏ vấn ñề, ghi nhớ, sắp ñặt ý nghĩa của nội dung học tập và
thực hành sao cho dễ nghi nhớ và tái hiện thông tin. Việc thực hành ở ñây cũng có ý
nói ñến tăng cơ hội cho người học củng cố kiến thức. cấu trúc nhận thức ñược tạo nên
nhờ thực hành làm cho bộ nhớ dài hạn ñược sử dụng hiệu quả hơn.
Sự ảnh hưởng cuả khoa học nhận thức ñến thiết kế dạy học ñược chứng minh bằng
việc sử dụng tổ chức ở trình ñộ cao, thiết bị giúp cho trí nhớ, ẩn dụ, cắt thành những
khúc thông tin có ý nghĩa và sự tổ chức rất cẩn thận của những tài liệu dạy học từ ñơn
giản ñến phức tạp.
Chủ nghĩa nhận thức và dạy học dựa trên máy tính
Các nhà khoa học nhận thức tin rằng máy tính xử lý thông tin cũng giống như tiến
trình xử lý thông tin của con người: nhận thông tin, lưu trữ và gọi dữ liệu ñã lưu. Sự
giống nhau này làm cho những chương trình máy tính có thể “suy nghĩ” như con
người… ñó là sự thông minh nhân tạo.
Sự thông minh nhân tạo bao gồm máy tính làm việc ñể cung cấp sự phản hồi thích hợp
cho những dữ liệu mà sinh viên nhập vào từ cơ sở dữ liệu. Dưới ñây là một số chương
trình theo hướng ñó:
- SCHOLAR dùng ñể dạy những sự kiện về ñịa lý phía Nam Mỹ theo phương
pháp của Socrate.
- MYCIN chẩn ñoán sự tiêm máu và ñưa ra những chẩn ñoán có thể.
- DENDRAL cho quyền một nhà hoá học có thể ñoán chính xác về cấu trúc phân
tử của những hợp chất chưa biết.

Những ảnh hưởng của chủ nghĩa cấu trúc ñến thiết kế dạy học:
- Cung cấp sự trình bày ña dạng của thực tế - tránh ñi sự quá ñơn giản của việc
dạy học bằng cách trình bày sự phức tạp tự nhiên của thế giới.
- Công việc hiện tại ñáng tin cậy – ngữ cảnh hoá.
- Cung cấp thế giới thực, những môi trường học tập dựa trên trường hợp cụ thể,
hơn là trình tự dạy học nhất ñịnh.
- Khuyến khích quá trình tập luyện phản ánh.
- Ngữ cảnh có khả năng – và nội dung – tùy thuộc và sự cấu tạo của kiến thức.
- Xây dựng sự hỗ trợ hợp tác về kiến thức thông qua sự thương lượng xã hội,
không phải là sự cạnh tranh giữa những người học.
Một trong những dụng cụ thiết kế dựa trên chủ nghĩa cấu trúc là siêu văn bản và siêu
media bởi vì nó cho phép thiết kế ra nhiều nhánh chứ không phải là thiết kế theo kiểu
ñường thẳng. Siêu liên kết cho phép người học ñiều khiển những gì chủ yếu ñể cấu
trúc lại việc học của mình. Tuy nhiên cũng có một ñiều ñáng quan tâm là những người
chưa có kinh nghiệm sử dụng các loại siêu phương tiện cảm thấy mình như ñang bơi
giữa biển khơi không thể ñịnh hướng ñược. Do ñó khi thiết kế các loại phương tiện
theo hướng này ta nên lưu ý phải thiết kế cho từng giai ñoạn phù hợp với mục ñích học
tập của giai ñoạn ñó. ðối với giai ñoạn ñầu ta nên thiết kế theo trình tự kiểu truyền
thống, còn ñối với các giai ñoạn cao hơn thì thích hợp cho việc áp dụng môi trường
cấu trúc.
d. Ưu và nhược ñiểm của lý thuyết học tập ảnh hưởng ñến thiết kế dạy học
* Chủ nghĩa hành vi
Nhược ñiểm: người học có thể tìm thấy chính bản thân họ trong tình huống mà ở ñó
sự kích thích cho những phản hồi ñúng không xuất hiện, vì vậy người học không thể
phản hồi lại ñược những tình huống mà họ không ñược học từ trước . Người công
nhân chỉ có thể ñáp ứng lại những những công việc cụ thể nào ñó, họ không thể làm
ñược những công việc bất thường bởi vì họ không thề hiểu hoạt ñộng của hệ thống.
Ưu ñiểm: người học tập trung vào những mục tiêu cụ thể và có thể phản ứng lại một
cách nhanh chóng những dấu hiệu của mục tiêu ñó.
Tiếp cận hành vi có thể dễ dàng có hiệu quả ñể học thông thạo nội dụng.

ñược biết ñến nhiều trong lĩnh vực thiết kế dạy học, sự tiếp cận của nó ñến thiết kế
dạy học tương tự như là phần mềm của một cái máy. Nó mô tả tất cả các giai ñoạn
của quá trình lặp ñi lặp lại mà bắt ñầu bằng sự nhận dạng mục tiêu dạy học và kết
thúc bằng việc ñánh giá cuối cùng. Quy trình của nó ñược biểu thị qua sơ ñồ sau:

Mô hình thiết kế của Dick & Carey
1
1
Dick and Carey Model, http://www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey/dc.html

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 13
Mô hình này gồm các giai ñọan như sau
1
:
1)
Xác ñịnh mục tiêu dạy học: bạn muốn người học có thể làm ñược gì sau
khi học xong?
2)
Phân tích mục tiêu dạy học: xác ñịnh từng bước những gì mà người học
làm ñược khi họ thể hiện mục tiêu và những hành vi cần thiết.
3)
Phân tích người học và tình huống: tình huống mà trong ñó sẽ ñược học và
tình huống mà ở ñó kỹ năng sẽ ñược sử dụng.
4)
Viết mục tiêu thực hiện (
write performance objectives)
: ñó là những kỹ năng

hình. Kết quả của bước trước là dữ liệu
cho bước tiếp theo. ðánh giá thì cần thiết
sau mỗi bước. Mô hình này gồm các giai
ñoạn sau:
Mô hình ADDIE
2

1)
Phân tích: xác ñịnh nhu cầu. 1
http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/dick&carey.html
2

The Portfolio Development Process, http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec700/ETP/addie.htmTiểu luận: Công nghệ dạy học 14
2)
Thiết kế: hoạt ñộng học cụ thể, ñánh giá, chọn phương pháp thiết kế, thiết
kế media.
3)
Phát triển: bắt ñầu sản xuất chương trình, ñánh giá quá trình và duyệt lại
4)
Thực hiện: ñưa kế hoạch vào hành ñộng
5)
ðánh giá: ñánh gía các giai ñoạn của kế hoạch cho ñến khi thực hiện lần
sau.
Mỗi giai ñoạn này là một yếu tố quan trọng trong quá trình thiết kế dạy học. trong mỗi

Sử dụng sức mạnh của Internet ñể trình bày thông tin dưới nhiều hình
thức ñể khơi niềm hứng thú ở người học.
•
Quyết ñịnh tương tác phù hợp sao cho có thể làm cho người học sáng
tạo, ñổi mới tư duy, và khuyến khích họ khám phá trong tương lai.
•
Lên kế hoạch các hoạt ñộng cho phép nhóm sinh viên làm việc ñể giúp
tạo ra môi trường học tập có sự giúp ñỡ lẫn nhau.
Giai ñoạn thực hiện:
•
Sao chép và phân phối tài liệu, chuẩn bị những tài liệu phát tay khi cần
thiết.
•
Chuẩn bị những vấn ñề về kỹ thuật và thảo luận phương án thay ñổi với
những sinh viên giỏi.
Giai ñoạn ñánh giá: Kiểm tra tiêu chuẩn dạy học.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 15
ðối với mô hình này ta có thể thiết kế ra ñược những tài liệu học tập, những phương
pháp học tập thích hợp với người học và có thể ñem vào áp dụng trong lớp học. Mỗi
bước của mô hình ñều phải kiểm tra ñây là dạng kiểm tra quá trình giúp cho mọi hoạt
ñộng giảm ñi những sai sót.
c) Mô hình mục tiêu (IPE- HCM UTE) bao gồm các bước :
1)
Phân tích người học
2)
Xác ñịnh/sắp xếp hệ thống mục tiêu
3)
Thiết kế hoạt ñộng cho từng mục tiêu:
•


1
http://www.dean.usma.edu/math/activities/cape/Instructional_Models/hp_design_gif.htm
2Tiểu luận: Công nghệ dạy học 16
ñược lặp lại và thiết kế là chủ ñề ñể ôn lại liên tục và có ñánh giá quá trình và ñánh giá
kết thúc của mỗi giai ñoạn.
Mô hình này có quá trình ôn lại và kiểm tra liên tục nên nó thích hợp cho việc học các
sự kiện, học các kỹ năng hơn là học cách sáng tạo.

Mô hình Jerrold/Kemp
1

f) Mô hình Rapid Prototyping
2

Mô hình thiết kế Rapid Prototyping của Tripp và Bichelmeyer có 4 mức ñộ với ý ñịnh
là tạo ra việc giảng dạy cho bài học như là chống ñối lại toàn chương trình. Quá trình
của mỗi giai ñoạn bao gồm sự thể hiện nhu cầu cần phân tích, tạo dựng mẫu ñầu tiên,
sử dụng mẫu ñó ñể thể hiện công trình nghiên cứu và cài ñặt cho hệ thống cuối cùng.
Mô hình này dựa vào những chuyên gia thiết kế dạy học ñể sử dụng khám phá cũng
như là những kinh nghiệm trong quá khứ và trực giác ñể hướng dẫn thiết kế. 1
http://www.dean.usma.edu/math/activities/cape/Instructional_Models/GIFS/jk_design.bmp
2
Rapid Prototyping Design Model,

•
Cung cấp tài liệu sẽ ñược học: dạy chủ ñề hoặc cung cấp những văn
bản, hình ảnh, biểu ñồ, con số, âm thanh…
•
Cung cấp sự hướng dẫn cho người học: hướng dẫn người học ñể theo
kịp với với chủ ñề trình bày. Ví dụ có thể trình bày thông tin khác với sự
hướng dẫn trong tài liệu, nên làm cho thông tin ñơn giản hơn và dễ hiểu
hơn khi truyền ñạt. Sử dụng nhiều kênh thông tin khác nhau.
•
Yêu cầu người học thực hiện: hãy ñể cho người học làm ñiều gì ñó với
những yêu cầu mới về hành vi, về kỹ năng tập luyện hoặc là áp dụng
kiến thức.
•
ðưa thông tin phản hồi: giáo viên ñưa ra những lời nhận xét, sửa lại
những lỗi mà bài tập của học sinh vấp phải; phân tích hành vi người học

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 18
(hoặc ñể tự họ làm ñiều ñó); có thể ñưa giải pháp mới theo từng bước
của vấn ñề.
•
ðánh giá sự thể hiện: ñánh giá kiến thức của người học về chủ ñề ñó.
•
Áp dụng cho tình huống tương tự: cung cấp thêm bài tập. ðặt người
học vào tình huống chuyển ñổi giũa bài học và thực tiễn. Giúp người học
nhớ và áp dụng vào kỹ năng mới.
Mô hình này có tất các các bước ñể thực hiện một bài giảng nên nó thích hợp cho việc
thiết kế bài giảng ñể giảng dạy trên lớp.
V.
ðánh giá công nghệ dạy học
1.

sự xâm nhập của ICT có sự gia tăng nhưng nó chưa thể ñạt ñến mức ñộ của các nước
Châu Á phát triển. Ở Thái Lan, chỉ có 22.5% trường trung học và 1.19% trường tiểu
học có kết nối Internet; khoảng 21% giáo viên ñược ñào tạo. Còn ở Philippine thì 81%
số trường học chưa có kết nối Internet.

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 19
Việc tích hợp ICT trong chương trình và trong việc dạy học cũng rất khác nhau. Trong
khi một số nước như Malaysia, China và Nhật Bản nỗ lực ñể ứng dụng ICT vào việc
giảng dạy ở một số môn học, thì sự nỗ lực này dường như không ñược thực hiện ở các
nước khác. Thông thường thì giáo viên chỉ dùng phần mềm xử lý văn bản, dùng ñể
trình bày và sử dụng bảng tính. Theo cuộc khảo sát gần ñây cho thấy ở Philippine thì
ICT không ñược tích hợp trong sách. Ở Ấn ðộ thì ICT thường ñược dạy như một môn
học riêng. Ở Thái Lan, ICT ñược dùng với nhiều mục ñích khác nhau như là xử lý văn
bản, ñể ghi lại và trình bày công việc của học sinh; sử dụng bảng tính ñể nhập dữ liệu
thu thập ñược trong các cuộc ñiều tra ñể tạo ra các biểu ñồ và ñưa ra kết quả; sử dụng
Intrenet và CD-ROMS trong việc nghiên cứu.
Hiện các nước này cũng có tổ chức ñào tạo ICT cho giáo viên nhưng thực chất nội
dung giảng dạy ñược cho như là xoá mù tin học, và việc tổ chức chưa có hệ thống.
Còn ñối việc học tập trên mạng thì những nước này vẫn còn quá non trẻ. Chỉ có ở
Malaysia mới bắt ñầu ñưa ra nhiều chương trình học tập trên mạng cho cả sinh viên
trong và ngoài trường.
Những quốc gia chưa ñủ nguồn lực ñể thi hành chính sách về ICT hoặc là những
quốc gia chưa chưa có kế hoạch phát triển
Một trong những quốc gia như Myanmar, Lao, Việt Nam, Cambodia,

Bangladesh,
Maldives, Bhutan và the Pacific Islands ñã phát triển chính sách quốc gia của họ,
nhưng nó hoạt ñộng không có hiệu quả. Trong khi ñó có một số nước chưa có chính
sách của quốc gia nhưng nó lại ñang hoạt ñộng với quy mô nhỏ. Cho dù trường hợp
nào ñi chăng nữa thì việc thiếu hụt ngân sách và thiếu cơ sở vật chất vẫn là mối quan

năng máy tính cũng như sự ham thích ứng dụng công nghệ vào dạy học. Tuy nhiên, do
việc nghiên cứu lý luận dạy học với multimedia ở Việt Nam chưa nhiều, nên hầu như
lý luận về phương pháp và ñặc biệt là ñánh giá sản phẩm ít ñược ñề cập ñến. Mãi ñến
sau này, khi mà việc viết giáo trình ñiện tử, phần mềm dạy học .v.v. phát triển mạnh
trong các trường, nhất là ñược thực hiện thông qua con ñường ñăng ký ñề tài nghiên
cứu khoa học, thì vấn ñề ñánh giá sản phẩm multimedia mới ñược ñặt ra.
Tuy nhiên, ñể thiết kế và phát triển một chương trình multimedia có chất lượng, chúng
ta cần hiểu về các tiêu chí của một chương trình multimedia tốt và một website tốt.
Sau ñây sẽ thảo luận về ñánh giá chương trình multimedia, và chúng ta giới hạn vấn ñề
trong phạm vi chương trình giáo dục,vì mục tiêu ñánh giá những chương trình khác
nhau sẽ thay ñổi rất căn bản.
Mục tiêu ñánh giá: ñánh giá xem sản phẩm CNDH có ñạt ñược mục tiêu ñặt ra
không, và ñề xuất những cải tiến cần thực hiện ñể chương trình hữu ích hơn với người
sử dụng cuối cùng.
Khi ñánh giá một sản phẩm CNDH thì các khía cạnh sau phải ñược quan tâm.
Tích hợp phương tiện và tương tác: ñây là ñều rất quan trọng trong một sản phẩm
CNDH. Phải có sự tích hợp giữa chữ, hình ảnh, âm thanh, video, mô phỏng .v.v. vào
sản phẩm CNDH sao cho chúng có khả năng tương tác ñược nếu không nó sẽ trở thành
một cuốn sách in hay chỉ giống như một bộ phim mà thôi.
Phù hợp với nhiều phong cách học khác nhau: mỗi người có cách riêng của họ:
nhịp ñộ, thời gian, các thói quen khác. Máy tính cung cấp cho chúng ta những ñiều
kiện ñể thích ứng với nhu cầu và sở thích của mỗi người. Phẩm chất quan trọng nhất
của sản phẩm CNDH nói chung và multimedia nói riêng là sự tương tác, máy móc làm
việc cùng với con người. Do ñó, khi thiết kế phần mềm Multimedia, ñiều quan trọng là
người học có thể tương tác ñược với chương trình và làm cho nó thích hợp với yêu cầu
riêng, sở thích riêng của họ.
ðánh giá quá trình và ñánh giá kết thúc: trước khi thiết kế một chương trình thì
những vấn ñề như ñối tượng dạy học, mục tiêu sư phạm, hình thức chuyển giao và lên
kế hoạch… phải ñựơc ñịnh ñoạt trước. Những quyết ñịnh này sẽ trở thành những
nguyên tắc hướng dẫn và người phát triển phần mềm cần phải luôn ñặt thành vấn ñề,

thiết kế phần mềm CNDH.
Hiệu quả giáo dục
Hẳn bạn sẽ ñồng ý rằng, mục tiêu của tất cả các chương trình giáo dục là ñạt ñựơc giá
trị học thuật hoặc giá trị sư phạm cao. Một số câu hỏi sau cần ñược nêu ra:

Phần mềm có ñạt ñược hiệu quả giáo dục và trình bày nội dung?

Có phần mềm âm thanh trong phạm vi các nguyên tắc dạy học và sự trực quan
ñể nâng cao hiệu quả theo mục tiêu giáo dục của chương trình không?

Phần mềm có cung cấp kỹ năng tư duy cao hơn không?

Nội dung trình bày có ñơn giản, tránh thành kiến về giới tính, dân tộc, tôn giáo
không?

Phần mềm có thể hiện sự ñơn giản, kèm theo các chỉ dẫn chính xác bằng sự ñáp
ứng của các hình ảnh lựa chọn và âm thanh ñể người học theo tốc ñộ riêng của
mình không?
Giá trị giải trí
Một khía cạnh ñóng góp vào sự thành công của phần mềm CNDH là cung cấp sự giáo
dục giải trí ñến người học. Một trong những lý do chính khiến cho multimedia trở nên
phổ biến là nó chứa ñựng khả năng học tập nhẹ nhàng. Khi thiết kế phần mềm, bạn
nên cẩn thận và thấy rằng, chương trình phải ñưa ra các cơ hội học tập và và môi
trường “vui học”. Tự trả lời các câu hỏi sau ñể biết rằng phần mềm có thoả mãn các
tiêu chí ñặt ra không:
 Chương trình (về âm thanh và hình ảnh) có cung cấp ñến người học cuối cùng
việc môi trường học tập vui vẻ không?
 Chương trình có cung cấp ñủ khả năng linh hoạt ñể “lướt qua nhẹ nhàng” và
học tập theo nhịp ñộ một các thuận tiện không?



Công cụ ñánh giá sản phẩm multimedia
Câu hỏi Rất ñúng ðúng Không ñúng
Bạn tìm thấy thông tin cần thiết?
Thời gian tiêu tốn cho quá trình xử lý
thông tin thật ñáng giá?

Chương trình hữu ích cho người học cá
nhân?

Chương trình hữu ích cho việc học nhóm?

Tiểu luận: Công nghệ dạy học 23
Chương trình dễ dàng dùng sau phần trình
diễn ñầu tiên?

Chương trình cung cấp những thông tin
hữu ích khi có nhu cầu?

Có sẵng công cụ ñiều hướng qua menu và
các biểu tượng?

Dễ dàng bỏ ñi những hành ñộng sau cùng
(undo)?

Việc in ấn / lưu trữ mục ñược chọn khá dễ
dàng?

Dưới ñây xin giới thiệu bảng câu hỏi ñể ñánh giá thông tin trong lĩnh vực công nghệ
thông tin. ðây chỉ là những gợi ý cơ bản ñể ta có thể thiết kế bộ câu hỏi ñánh giá về

ðó có phải là lĩnh vực .edu, .gov, .mil, or
.org?

Nội dung và phạm vi sử dụng
Có phải mục ñích của nguồn thông tin
ñược xác ñịnh rõ ràng ? Tiểu luận: Công nghệ dạy học 24
Thông tin ñược viết một cách rõ ràng?
ðối tượng sử dụng cũng ñựơc xác ñịnh rõ
ràng?

Mục ñích của nguồn thông tin ñạt ñến
mức ñộ yêu cầu? Ở khía cạnh nào?

Trình ñộ của ñối tượng có phù hợp với
nhu cầu của bạn?

Thông tin ñược tổ chức có dễ sử dụng?
Có phải tất cả các thông tin sẵn sàng xuất
hiện ñược nối dài thêm?

Thông tin này có nguồn gốc tốt hơn là
một thông tin tương tự mà bạn biết? Ở
khía cạnh nào?

Có ñưa nguồn tài liệu tham khảo vào?
Có bất kỳ nguồn tham khảo nào ñáng tin
cậy hơn nội dung thông tin? Ở khía cạnh

Có những nút ñiều hướng ñể hướng dẫn
bạn ?