Mục lục

PHẦN 1. TỔNG QUAN LÍ THUYẾT 2
1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan 2
1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan 2
1.2. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 2
1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan 3
1.4. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan 3
2. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn (MCQ) 4
2.1. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức 4
2.2. Ưu và nhược điểm của câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) 4
2.3. Kỹ thuật viết câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) 5
2.4. Kỹ thuật soạn các phương án nhiễu khi viết câu TNKQ môn Vật lí PT 6
2.5. Quy trình soạn thảo một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(MCQ) 7
3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 9
3.1. Mục đích phân tích câu hỏi 9
3.2. Phương pháp phân tích câu hỏi 10
3.3. Các chỉ số thống kê của mỗi câu hỏi 10
3.4. Phương sai của câu hỏi và bài tập trắc nghiệm 12
3.5. Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm 13
3.6. Tính giá trị của một bài trắc nghiệm 15
PHẦN 2. PHÂN TÍCH 10 CÂU TRẮC NGHIỆM 17
PHẦN 1. TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có

cao hơn.
1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan
 Đối với người dạy
Với người dạy, sử dụng TNKQ nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh
phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên
bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu chưa,
có nên cải tiến phương pháp hay không và cải tiến theo hướng nào, TNKQ nâng cao được
hiệu quả giảng dạy.
 Đối với người học
Với người học, sử dụng TNKQ có thể giúp tự KT - ĐG kiến thức kỹ năng, phát hiện
năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TNKQ trên máy tính, nhiều chương trình tự
KT và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh
vực nào đó). Sử dụng TNKQ giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử
dụng TNKQ giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn.
1.4. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
So với trắc nghiệm tự luận thì TNKH có một số ưu và nhược điểm sau:
 Ưu điểm
Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm
vi rất rộng cảu nội dung chương trình.
Trong một thời gian ngắn KT được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh
khác nhau của một kiến thức.
Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm.
Giúp HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích
Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ rộng hơn
nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt rõ ràng hơn các trình độ học tập của HS, thu được thông
tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.
 Nhược điểm
Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá
trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình

mới theo mục đích nhất định;
 Câu trả lời là có sẵn hoặc nếu học sinh phải viết câu trả lời thì đó là những câu ngắn
và chỉ có một số từ;
 Đề phủ kín nội dung môn học;
 Ít may rủi do trúng hoặc không trúng tủ, giảm bớt quay cóp;
 Ít tốn công chấm thi, có thể áp dụng công nghệ hiện đại trong chấm thi và phân tích
kết quả.
 Nhược điểm
 Tốn công ra đề;
 Không đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là tư duy logic;
 Khó đánh giá khả năng sáng tạo ở mức độ cao;
 Học sinh vẫn có thể đoàn mò và còn ít nhiều may rủi;
 Phải nghiêm cứu kỹ phương pháp thiết kế và sử dụng trắc nghiệm khách quan thì
mới đảm bảo được những yêu cầu của kiểm tra đánh giá cũng như các tiêu chuẩn
của trắc nghiệm khách quan;
 Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá và rất thích hợp
cho việc đánh giá phân loại.
2.3. Kỹ thuật viết câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ)
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là dạng được sử dụng nhiều
nhất hiện nay. Một câu hỏi dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn.
 Phần dẫn: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) nó nêu ra vấn đề,
cung cấp thông tin cần thiết giúp học sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi gì.
 Phần dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu, nên mang trọn ý nghĩa của một
vấn đề cần hỏi. các chi tiết cần thiết nên đưa vào phần dẫn để câu trả lời được ngắn
gọn nhất có thể.
 Không nên đưa quá nhiều ý vào phần dẫn, chỉ hỏi đúng vấn đề, câu hỏi phải phù
hợp với trình độ của HS.
 Câu dẫn cần làm rõ để khi đọc, người đọc hiểu rõ phải chọn phương án trả lời là
phương án đúng hay phương án sai. Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp. Tuy nhiên
nếu câu dẫn ở thể phủ định tốt hơn thì phải chú ý gạch dưới, in đạm hoặc in nghiêng

quả đúng, từ đó tìm ra được những sai lầm của học sinh. Ngược lại, một câu hỏi có chất
lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không có mối liên hệ gì với phương án đúng,
học sinh không phải tư duy mà chọn được ngay đáp án đúng, từ đó dẫn đến không phản ánh
được các sai lầm của học sinh. Một câu hỏi trắc nhiệm khách quan có các phương án nhiễu
hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi, khám phá, phát triển năng lực tư
duy của học sinh. Vì vậy, khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án nhiễu. Dưới đây chúng tôi đề
xuất một số kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu (ví dụ môn Vật lí PT) như sau:
Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng, nhưng
trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều HS thường
mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, giáo viên có thể dễ dàng dự toán trước được các
phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này.
 Như HS thường không để ý đến việc đổi đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có đổi
đơn vị nhưng lại đổi sai.
 Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau, nên nếu HS
không học kỹ thì có thể chọn nhầm công thức hoặc nếu yêu cầu giải toán vật lí mà
nhớ nhầm công thức thì cho dù biến đổi toán học đúng vẫn dẫn đến kết quả sai.
 Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai để làm
phương án nhiễu như công thức chứa căn bậc hai, HS thường quên không khai căn
thức hoặc bình phương hai vế, thường nhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với
hàm bậc nhất, nhầm lẫn khi suy luận công thức toán học sang đồ thị tương ứng và
ngược lại
 Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc quá
hẹp của khái niệm.
 Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa các đại
lượng vật lí như khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các biểu
thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các
biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân quả
giữa các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
 Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng thường gây

kiểm tra.
Khi viết câu hỏi trắc nghiệm phải căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận
hai chiều và tuân theo các nguyên tắc khi soạn thảo, những lời khuyên thực tế, những gợi
ý của các chuyên gia và đánh giá giáo dục.
Giai đoạn 5: Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước những
sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo như sự chính xác của các thuật ngữ, cách diễn
đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp lí của các số
liệu, cũng như loại bỏ những từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí.
Giai đoạn 6: Hoàn thiện câu hỏi
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sử dụng
các câu hỏi. Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở để lựa chọn
và giữ lại các câu hỏi đạt yêu cầu đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏi không đạt
yêu cầu.
 Lưu ý
- Nên sắp xếp câu hỏi từ dễ tới khó hoặc theo từng chủ đề.
- Thứ tự phương án đúng không nên theo một quy luật nào cả.
- Nên yêu cầu học sinh trả lời trên phiếu làm bài riêng đã soạn mẫu sẵn để tiện cho
việc chấm bài.
- Câu trắc nghiệm cần trình bày sao cho dễ đọc, tránh sát nhau quá và cần làm rõ ràng
từng phần câu hỏi hay các lựa chọn trả lời.
Các giai đoạn trên được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau:

3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
3.1. Mục đích phân tích câu hỏi
Sau khi chấm và ghi điểm một bài trắc nghiệm, bổn phận của GV chưa thật sự
chấm dứt. Việc phân tích cáchtrả lời câu hỏi của HS có hai mục đích. Trước hết, kết quả

có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng những
câu hỏi. Tính chất “giỏi – kém” được dựa trên điểm số tổng quát, nhóm có điểm cao
(nhóm giỏi), nhóm có điểm thấp (nhóm kém) và nhóm có điểm trung bình. Việc phân
tích nhằm xác định:
 Mức độ khó của câu hỏi.
 Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
 Mức lôi cuốn học sinh của các câu trả lời cho sẵn để chọn ở mỗi câu.
3.3. Các chỉ số thống kê của mỗi câu hỏi
 Độ khó của một câu hỏi TN được đo bằng tổng số học sinh trả lời đúng câu ấy. Câu
hỏi càng dễ thì thì số học sinh trả lời đúng càng nhiều.
- Độ khó của câu hỏi:
 
    


Trong đó: N: là tổng số học sinh làm bài TNKQ.
H: số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
M: số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng.
L: số học sinh nhóm kém chọn câu đúng.
0 ≤ p ≤ 0,1 : Câu hỏi rất khó.
0,1 < p ≤ 0,2 : Câu hỏi khó.
0,2 < p ≤ 0,8 : Câu hỏi trung bình.
0,8 < p ≤ 0,9 : Câu hỏi dễ.
0,9 < p ≤ 1 : Câu hỏi rất dễ
Câu hỏi càng khó học sinh trả lời càng ít
Câu hỏi càng dễ học sinh trả lời càng nhiều
Với câu MCQ có 4 phương án lựa chọn thì độ khó được chấp nhận là 0,625.
Độ khó của toàn bài trắc nghiệm: Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là
bài trắc nghiệm gồm toàn là những câu khó hay toàn là những câu dễ mà là một bài trắc
nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải.

sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt
của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ
phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu
được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng.
Độ phân biệt của một câu hỏi:
 






H: số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
L: số học sinh nhóm kém chọn câu đúng.
Nếu một câu hỏi toàn thể học sinh nhóm điểm cao trả lời đúngvà không có học sinh
nào ở nhóm điểm thấp trả lời đúng thì hiệu số (H - L) được gọi là (H - L)max
Nếu H = L : độ phân biệt bằng 0. H > L : độ phân biệt dương.
H < L : độ phân biệt âm.
D > 0,4 : Câu rất tốt.
0,3 ≤ D ≤ 0,4: Câu tốt.
0,2 ≤ D ≤ 0,3: Câu tạm được cần sữa chữa để hoàn chỉnh.
0 ≤ D < 0,2: Câu kém cần loại bỏ hoặc thay thế.
D < 0 : Cần xem xét lại phương pháp giảng dạy của giáo viên hoặc cách đặt câu
hỏi.
3.4. Phương sai của câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
Độ lệch   

cho phép so sánh giá trị điểm đang xét với giá trị điểm trung bình (x
là điểm của mỗi học sinh,
X

được tính bằng công thức:
1
n
j ji
t
tX



.
Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi i, gọi là tần số đáp đúng ký hiệu bằng f
i
, được
tính bằng công thức:
1
n
i ji
j
fX



.
Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi i so với tổng số học sinh:
1
n
ji
j
i
ii


 
.
Trong đó:
2
1
n
i
i
S


: là tổng biến lượng điểm số của từng câu hỏi.

11
2 . .
nn
ik i k
ik
r S S


là tổng của tất cả n(n-1) số hạng đồng biến.

.

ik
ik
ik
XX

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm cho ta biết mức độ chính xác khi ta dùng bài trắc
nghiệm để đo điểm thật của học sinh.
Để đánh giá độ tin cậy của một bài TN người ta dựa vào hệ số tin cậy đối với một
bộ điểm số của một nhóm học sinh. Đó là hệ số tương quan giữa giữa bộ diểm số đó với
một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ
các thành viên của nhóm học sinh đó.
Có nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: phương pháp
phân đôi bài TN, phương pháp Kuder - Richardson, phương pháp TN hai lần, phương
pháp sử dụng các dạng trắc nghiệm tương đương
Người ta thường sử dụng các công thức sau để tính độ tin cậy của một bài trắc
nghiệm:
- Công thức hệ số tin cậy:
2
2
1
1
i
t
S
K
r
KS









Nếu mọi câu hỏi đều có tần số đáp đúng nghĩa là đối với mỗi câu hỏi p, q có giá trị
bằng nhau thì ccông thức Kuder - Richardson số 20 sẽ trở thành công thức Kuder -
Richardson số 21.
- Công thức Kuder - Richardson số 21
2
()
1
1
t
K X K X
r
K KS





Với:
X
là điểm trung bình của bài TN.
- Công thức Spearman - Brown
11
22
11
22
2
1

- Viết lời dẫn rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu.
- Đảm bảo tính chính xác của các câu trả lời đúng.
3.6. Tính giá trị của một bài trắc nghiệm
Yêu cầu quan trọng nhất của đề thi trắc nghiệm với tư cách là phép đo lường trong
giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được
mục tiêu đề ra cho nó, khi đó ta nói phép đo ấy là phép đo có giá trị. Vậy độ giá trị của
bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra. Do đó, khi xét tính
chất giá trị cần phải xác định " đề trắc nghiệm này có giá trị đối với ai và ở mục đích
nào?". Một bài trắc nghiệm có thể có các tính chất giá trị sau:
- Độ giá trị tiên đoán
Trong lĩnh vực hướng nghiệp, tuyển chọn và phân loại HS cần đến giá trị tiên đoán.
Từ kết quả bài trắc nghiệm, sẽ tiên đoán được mức độ thành công trong công việc của HS
đó trong tương lai. Để tính được độ giá trị tiên đoán, cần hai bài trắc nghiệm: một bài trắc
nghiệm về môn học hiện thời để đo về khả năng, tính chất của đối tượng khảo sát, gọi là
bài trắc nghiệm dự báo; một bài trắc nghiệm thứ hai trong tương lai về biến cố cần tiên
đoán gọi là bài trắc nghiệm đối chứng.
Hệ số tương quan Person giữa điểm số của hai bài trắc nghiệm trên chính là giá trị
tiên đoán
- Độ giá trị nội dung
Khi muốn dùng bài trắc nghiệm để đánh giá chương trình giảng dạy và học tập,
hoặc chương trình huấn luyện chẳng hạn, ta cần xét tính chất giá trị về nội dung. Các câu
hỏi trong bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, khả năng
mục tiêu bao gồm trong chương trình.
Mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu
hỏi và nội dung của chương trình. Do đó, trước khi xác định tính chất giá trị nội dung
phải nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc những kiến thức phải nắm sau khi học
tập, các tài liệu HS phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình
…
Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy của đề trắc nghiệm
Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, một đề trắc nghiệm phải tương đối tin

Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi
số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người chọn
Cột 3 – Cột
5
Giỏi
(
7
H
N
)
Trung bình
(
11
M
N
)
Kém
(
7
L

0
0
0
0
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
6,0
25
15
p

Độ phân biệt: D= +0,71
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
4,0
25
10
q

Câu mồi nhử:
+ Câu mồi nhử A có 5 học sinh chọn chiếm tỉ lệ 20%,câu nhiễu này có độ phân
biệt âm. Câu nhiễu này được.

chọn
Số người
nhóm
giỏi chọn
(N
H
)
Số người
nhóm TB
chọn
(N
M
)
Số người
nhóm
kém chọn
(N
L
)
Tổng số
người đã
chọn
Nhóm
giỏi –
nhóm
kém
2
A*
1
2

7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó: p=
24,0
25
6


Độ phân biệt: D=-0,286
Tỷ lệ học sinh trả lời sai: q=
76,0
25
19


Câu mồi nhử:
+ Câu mồi B có 7 học sinh chọn chiếm 28 %.Câu này được.
+ Câu mồi C có 4 học sinh chọn chiếm 16 % câu này có độ phân biệt âm,có nhiều học
sinh nhóm kém chọn hơn học sinh nhóm giỏi.Câu này được.
+ Câu mồi D có 8 học sinh chọn chiếm 32 % câu này cóR
pbis
=+0,71,nghĩa là số học sinh
nhóm giỏi chọn nhiều hơn số học sinh nhóm kém.Câu nhiễu này chưa tốt,cần phải được
chỉnh sửa.
Nhận xét

Câu nhiễu B: HS cho rằng không có mối liên hệ giữa hiệu điện thế và bước sóng hoặc
biết được mối liên hệ nhưng nhầm lẫn cho răng bước sóng càng lớn.
Câu nhiễu D: HS không nắm được bản chất hiện tượng.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn
Cột 3 –
Cột 5
Giỏi
Trung
Kém
(
7
H
N
)
bình
(

14
4
0
1
3
4
-3
0
0
1
1
-1
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
56,0
25
14
p

Độ phân biệt: D= +0,57
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
44,0

Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn
Cột 3 trừ
cột 5
Giỏi
(
7
H
N
)
Trung
bình
(
11
M
N
)
Kém

1
1
-1
0
1
0
1
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
64,0
25
16
p

Độ phân biệt: D = +0,57
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
36,0
25
9
q


B. Tại diểm có vân sáng, độ lệch pha của hai sóng kết hợp bằng một số chẵn lần π.
C. Tại điểm có vân sáng, ánh sáng từ hai nguồn kết hợp đến đó là cùng pha và tăng
cường lẫn nhau.
D. Tại điểm có vân sáng, hiệu khoảng cách từ đó đến hai nguồn kết hợp bằng số
nguyên lần bước sóng:

kdd 
21
.
Phân tích
Đáp án đúng D
Câu nhiễu A: HS nhớ nhầm công thức hoặc đọc không kĩ đề, tuy nhiên đáp án A và
D khiến học sinh dễ loại suy.
Câu nhiễu B, C: HS không nắm vững kiến thức về 2 nguồn sáng kết hợp.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn

1
9
4
0
5
3
8
-3
1
1
3
5
-2
1
2
0
3
1
0
0
0
0
0
Tổng cộng
7
11
7
25
0


C. Tia X và tia tử ngoại không bị lệch khi đi qua một điện trường mạnh
D. Tia X và tia tử ngoại đều kích thích một số chất phát quang.
Phân tích
Đáp án đúng C: Tia X và tia tử ngoại đều là sóng điện từ nên không bị lệch khi đi
qua một điện trường mạnh.
Câu nhiễu A, B, C: HS nhầm lẫn không nắm vững bản chất hiện tượng.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người
nhóm
giỏi chọn
Số người
nhóm TB
chọn
Số người
nhóm
kém chọn
Tổng số
người đã
chọn

0
0
0
0
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá