bộ giáo dục v đo tạo
trờng đại học s phạm h nội

lê thị thuý hằng

tổ chức dạy học tập lm văn miêu tả
cho học sinh mù lớp 4 ho nhập Chuyên ngành : Lý luận và Lịch sử giáo dục
M số : 62 14 01 01
tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học

H Nội - 2009 Công trình đợc hoàn thành tại:

Phản biện 1:.PGS.TS Nguyễn Văn Lê
Phản biện 2:PGS.TS Bùi Văn Quân
Phản biện 3:PGS.TS Nguyễn Thanh Bình
Danh mục công trình công bố của tác giả
1. Lê Thị Thuý Hằng (2005), Khắc phục hiện tợng từ rỗng nghĩa cho
học sinh mù ở tiểu học, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo,
(115), tr.39 - 40.
2. Lê Thị Thuý Hằng (2005), Hình thành khái niệm cho học sinh mù ở
bậc tiểu học theo tiếp cận hệ thống, Tạp chí Giáo dục- Bộ Giáo dục
và Đào tạo, (120), tr.30 - 31.
3. Lê Thị Thuý Hằng (2007), Cơ sở tiếp cận trong dạy học hoà nhập trẻ
mù", Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (180), tr.17 - 19.
4. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Về thực trạng học làm văn miêu tả ở lớp 4 của
học sinh mù, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (186), tr.36-38
5. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Rèn luyện kỹ năng quan sát cho học sinh
mù học hoà nhập dựa trên phát triển khả năng của các giác quan còn
lại, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (192), tr.49-51
6. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Sự tơng tác thích hợp trong lớp học hoà
nhập có học sinh mù, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo,
(197), tr.45 - 47

1
Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài

thức tổ chức dạy học hiệu quả trong lớp có HS mù học hoà nhập. Đây là lý do chúng
tôi đề xuất đề tài: Tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hòa nhập.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học tập làm văn miêu tả cho
học sinh mù học hoà nhập ở lớp 4 đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập
làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho
học sinh mù học hoà nhập.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.
4. Giả thuyết khoa học: Kết quả học TLV miêu tả của HS mù lớp 4 hoà nhập sẽ
đợc nâng cao nếu quá trình DH dựa trên phát triển khả năng thu nhận thông tin
từ các giác quan còn lại của HS mù; tạo môi trờng học tập tơng tác tích cực 2
giữa HS sáng và HS mù và tăng cờng phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù
về đối tợng miêu tả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: Khái niệm, thuật ngữ cơ bản có liên quan, học
sinh mù và đặc điểm nhận thức của HS mù, giáo dục và dạy học hoà nhập
cho HS mù, tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho học sinh mù ở lớp 4,
5.2. Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả lớp 4 cho học
sinh mù học hoà nhập của giáo viên, thực trạng học tập làm văn miêu tả
của học sinh mù học hoà nhập.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho
học sinh mù học hoà nhập và tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất
bằng cách áp dụng vào những bài học cụ thể trong các giờ dạy học tập làm
văn miêu tả ở lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính khoa học, khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đã xây dựng.


3
7.2.5. Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập qua các giai đoạn (thăm
dò, hình thành diện hẹp, hình thành diện rộng, tác động) để kiểm nghiệm
tính khoa học và khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7.3. Phơng pháp thống kê toán học: Thống kê, xử lý các số liệu thu thập.
8. Luận điểm để bảo vệ
- Đặc điểm về nhận thức, hoạt động học tập và cơ chế của học tập của HS mù
là cơ sở để xác định các biện pháp DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hòa nhập.
- Việc tổ chức DH theo tiếp cận cá nhân và hợp tác đảm bảo HS mù bổ sung
hiểu biết về bản thân, những ngời xung quanh và các đối tợng bên ngoài khác.
- Tổ chức DH TLV miêu tả theo hớng phát triển kỹ năng học tập, chú trọng
đến phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù và tạo môi trờng học tập thân thiện sẽ
giúp HS mù hứng thú, tích cực hoạt động để học làm văn miêu tả đạt hiệu quả cao.
9. Những đóng góp mới của luận án:
9.1. Về lí luận:
Luận án xác định rõ những đặc điểm về nhận thức của học sinh mù ở tiểu
học và sự tác động của các yếu tố của GDHN trong nhà trờng đối với sự phát
triển của học sinh mù. Trên cơ sở đó bổ sung và làm phong phú về lý luận
GDHN ở tiểu học cho TKT nói chung và GDHN cho học sinh mù nói riêng.
Phát hiện đợc cơ chế học TLV miêu tả của HS mù, trên cơ sở đó khẳng
định rõ quan điểm DH hoà nhập phải tính đến đặc điểm nhu cầu, khả năng của
HS để đảm bảo HS mù có thể tham gia vào các hoạt động học tập có hiệu quả.
Xây dựng khung lý thuyết về tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4
hoà nhập bao gồm các thành tố của tổ chức DH dựa trên đặc điểm, nhu cầu của
đối tợng để: thiết kế và tiến hành tổ chức DH của GV; tổ chức đánh giá và điều
chỉnh ND, PP và hình thức tổ chức DH; tổ chức hoạt động tơng tác giữa HS
sáng và HS mù; xây dựng môi trờng vật lý phù hợp và chỉ dẫn HS mù tham gia
vào hoạt động.

cách ngẫu nhiên nhng với HS mù phải đợc dạy có hệ thống và liên tục. Chơng
trình hớng dẫn cho HS mù phải đảm bảo cung cấp những hiểu biết cơ bản, cụ
thể. Theo ông cần có một chơng trình GD phù hợp với HS mù trên cơ sở điều
chỉnh chơng trình GD phổ thông để đảm bảo DH thích ứng với HS. Các nhà
nghiên cứu đều chú trọng tới sự phát triển của trẻ gắn với các mối quan hệ tơng
tác của môi trờng và việc tạo môi trờng học tập thuận lợi, phù hợp với HS mù.
ở Việt Nam, từ 1990 đến nay, các nghiên cứu về GD trẻ khiếm thị đề cập
đến: Cơ chế bù trù chức năng giác quan trong thu nhận thông tin của HS mù;
thống nhất hệ thống kí hiệu nổi cho ngời mù Việt Nam và chuyển đổi SGK in
sang SGK nổi cho HS mù; nghiên cứu giải pháp điều chỉnh cách đánh giá kết quả
giáo dục HS mù trong GDHN; ND và biện pháp can thiệp sớm trẻ khiếm thị
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học TLV miêu tả
Các nghiên cứu coi trọng năng lực quan sát và tởng tợng sáng tạo của
HS trong làm văn miêu tả. Các nội dung cụ thể đợc nghiên cứu bao gồm: Năng
lực sử dụng các giác quan (chủ yếu là thị giác và thính giác); năng lực lựa chọn
vị trí thích hợp để quan sát; năng lực quan sát theo trình tự thời gian và không
gian; năng lực lựa chọn các chi tiết đặc sắc; năng lực t
ởng tợng tự do. Các tác
giả đều có chung quan điểm về cơ sở của việc TLV miêu tả phải gắn với năng
lực quan sát, tởng tợng để tạo nên hình ảnh tinh tế, đặc sắc. Đây đợc coi là t
liệu không thể thiếu để HS tạo dựng văn bản miêu tả hay và sát thực đối tợng.
Mặc dù hiện nay cha có nghiên cứu nào về DH TLV miêu tả cho HS mù
học hoà nhập, tuy nhiên, các tài liệu hớng dẫn DH hoà nhập cho HS khiếm thị
đã đề cập đến các phơng pháp điều chỉnh trong DH bao gồm: 1) Phơng pháp
đồng loạt; 2) Phơng pháp đa trình độ; 3) Phơng pháp thay thế và 4) Phơng
pháp trùng lặp giáo án. Ngoài ra, lý luận DH hoà nhập HS khiếm thị cấp tiểu học
cũng đề cập đến các tiếp cận trong DH: DH cá nhân, DH ganh đua và DH hợp
tác nhóm nhằm thúc đẩy quá trình học tập, sự tham gia của HS khiếm thị trong
lớp hoà nhập. Các lý luận trên hiện nay đã đợc GV áp dụng làm cơ sở tiến hành
DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập.

tợng phong phú và xúc cảm của ngời viết.
1.2.3. Dạy học hoà nhập
DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động DH đảm bảo sự
tham gia của mọi HS trong các hoạt động, đồng thời đảm bảo khả năng, nhu
cầu, sở thích và những giá trị riêng của từng HS. DH hoà nhập đáp ứng sự đa
dạng nhu cầu và năng lực học tập của HS với sự hỗ trợ phù hợp để mọi HS đợc
phát triển. TKT đợc học cùng lớp, cùng một chơng trình với HS khác; đợc
tham gia đầy đủ, bình đẳng trong các hoạt động. Vấn đề điều chỉnh chơng
trình, đồ dùng DH, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, và các kĩ năng giảng dạy đặc thù
đảm bảo điều kiện để TKT có thể tham gia vào chơng trình giáo dục trong
trờng hoà nhập.
Theo đó, DH hoà nhập HS mù đảm bảo:
- Xác định phạm vi kiến thức, kỹ năng, những trải nghiệm HS mù đã có làm cơ sở
để xây dựng kế hoạch dạy kiến thức, kỹ năng mới ở cấp độ cao hơn cho HS mù.
- Xây dựng môi trờng học tập, tạo sự tơng tác giữa HS mù với mọi HS trong
lớp học và đảm bảo HS mù tham gia không hạn chế vào hoạt động cùng HS sáng.
- Tạo dựng môi trờng học tập tích cực, hứng thú, kích thích sự chủ động, sáng
tạo của HS. HS mù đợc trải nghiệm và thể hiện sự hiểu biết của bản thân
trớc nhiệm vụ học tập phù hợp. Hoạt động học tập đợc xây dựng trên nền
tảng DH hợp tác, DH ganh đua và DH cá nhân. Sự phát triển và sự khác biệt
cá nhân của HS mù đợc quan tâm và hỗ trợ thông qua kế hoạch DH cá nhân.
- Tổ chức môi trờng vật chất phù hợp với vị trí, cấu trúc và các dấu hiệu của sự
vật trong môi trờng lớp học cần đợc quy định rõ ràng, có các tín hiệu bằng
xúc giác, khứu giác và thính giác để HS dễ dàng nhận biết.
6
1.2.4. Tổ chức DH hoà nhập HS mù
Trên cơ sở DH đáp ứng năng lực và nhu cầu giáo dục đặc biệt của HS mù

sử dụng trong bài TLV đó.
Mục đích của tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập là
hình thành vững chắc kỹ năng làm văn miêu tả cho HS. Kết quả thể hiện qua
việc HS giải quyết đợc nhiệm vụ học tập. Tổ chức DH bao gồm: 1) Thiết kế,
sắp xếp, xây dựng và điều khiển quá trình DH đảm bảo cung cấp kiến thức, kỹ
năng học TLV miêu tả theo kế hoạch dạy học của phân môn và các nội dung học
tập có liên quan; 2) Xây dựng nội dung và tổ chức hoạt động dạy học tính đến
các yêu cầu chung của DH TLV ở lớp 4 và đặc điểm khả năng và nhu cầu đặc
biệt của HS mù; 3) Thiết kế nội dung DH phù hợp với mỗi kiểu bài trong DH
TLV miêu tả phù hợp với mục đích học tập cụ thể nh: Bài cung cấp lý thuyết
TLV miêu tả, bài quan sát đối tợng miêu tả; bài lập dàn ý, bài tạo dựng văn
bản; 4) Tổ chức DH tiến hành trong các hoạt động học tập trên lớp và các hoạt
động ngoài giờ lên lớp; 5) Sử dụng phơng pháp, phơng tiện và t liệu học tập,
đồng thời tổ chức các hình thức DH cá nhân, DH theo nhóm, DH toàn lớp. 7
Biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả đợc xác định là: Dựa trên đặc điểm
khả năng và nhu cầu của HS mù và môi trờng tổ chức DH hoà nhập để lựa chọn
cách thức s phạm nhằm đảm bảo quá trình DH phát huy tính tích cực học tập của
HS mù và đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu, nội dung DH TLV miêu tả ở lớp 4.

1.3. đặc điểm nhận thức của HS mù tiểu học
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học
ở giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có chủ định của HS phát triển mạnh, HS
bớc đầu biết sử dụng ghi nhớ có điểm tựa bằng cách phân chia tài liệu thành
những đơn vị có ý nghĩa để phân nhóm, so sánh Tuy nhiên, nhìn chung trí nhớ
của HS tiểu học còn mang tính chất hình ảnh, trực tiếp, cụ thể. HS dễ ghi nhớ
các tài liệu trực quan hơn tài liệu bằng lời. Dễ nhớ các sự vật hiện tợng cho cảm
xúc mạnh (ngạc nhiên, thích thú) cũng nh sự vật liên quan đến nhu cầu hứng

kích thích của môi trờng có ảnh hởng đến chức năng hoạt động của các
giác quan. Mối quan hệ tác động giữa giác quan và kích thích phù hợp của
môi trờng sẽ làm nâng cao độ nhạy cảm nhận biết của các giác quan đó. 8
- Khả năng thay thế, bù trừ chức năng của giác quan chỉ có thể đạt đợc thông
qua tổ chức các hoạt động phù hợp và sự chú tâm rèn luyện của trẻ mù.
Đặc điểm t duy: Trẻ mù khó khăn trong phân loại, so sánh các sự vật với nhau.
Khả năng phân tích chi tiết thiếu chính xác, xác định dấu hiệu sự vật trùng lặp hoặc
chung chung, không sát thực ảnh hởng đến khả năng t duy trừu tợng của trẻ mù.
Sự phát triển của t duy của trẻ mù dựa trên cơ sở tiếp nhận thông tin từ nhận thức cảm
tính của các giác quan khác. Chức năng giác quan và các thao tác t duy sẽ khắc phục
đợc khoảng trống trong lĩnhh hội thông tin thị giác của trẻ mù. Do vậy, cần có sự định
hớng và tổ chức để mở rộng khả năng tri giác các giác quan còn lại. Trẻ mù cần đợc
hớng dẫn nhận biết rõ các biểu tợng, hình thành các khái niệm với đầy đủ giá trị thực
của nó. GV cần tổ chức các hoạt động để phát triển quá trình thao tác t duy của trẻ mù.
Đặc điểm tởng tợng: Mất chức năng thị giác làm cho biểu tợng nghèo nàn,
hạn chế khả năng tái cải tạo hình ảnh trong tởng tợng. Sự thay đổi về số lợng,
chất lợng hình ảnh làm giảm số lợng biểu tợng cũng nh khả năng tởng tợng
của trẻ mù. Sự nghèo nàn, đơn điệu của các liên tởng làm giảm khả năng tởng
tợng sáng tạo chủ định của trẻ. Xu hớng vay mợn, thay đổi các hình ảnh tởng
tợng bằng hình ảnh của trí nhớ ở trẻ thờng công thức, ớc lệ và mô phỏng. Trẻ
mù khó khăn chuyển đổi từ hình ảnh này tới hình ảnh khác, vì vậy, tởng tợng của
trẻ có xu hớng lặp lại cùng một hình ảnh với sự biến đổi hình dạng khá giản đơn.
Năng lực suy đoán ở trẻ mù thiếu sự chủ động, và thiếu mềm dẻo khi tởng tợng.
Kết quả tởng tợng thờng không bền vững với ý tởng ban đầu mà có sự sai lệch.
Các hình ảnh thờng thiếu ý tởng xuyên suốt để thể hiện nội dung sáng tạo và chỉ
là sự liên kết máy móc đơn giản của các bộ phận khác nhau.
Đặc điểm ngôn ngữ: B.G.Ananhep cho rằng, thị giác bị phá hủy làm giảm số

nghĩa, các chỉ dẫn cần thiết cũng nh tạo hứng thú để HS mù khám phá, nhận
biết đối tợng hiệu quả nhất. Đối với HS mù thì giai đoạn này cung cấp thông
tin, trải nghiệm cần thiết bù trừ hạn chế của mất khả năng tri giác thị giác ở trẻ.
1.5.2. Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù học hoà nhập
Việc tổ chức DH cần dựa trên các yếu tố: Thiết kế bài dạy của GV; tiến
hành tổ chức hoạt động DH giữa GV với HS để đảm bảo nội dung bài học; đánh
giá kết quả DH để điều chỉnh và tổ chức DH đáp ứng yêu cầu và phù hợp với đối
tợng; tổ chức hoạt độ ng học tập tơng tác giữa HS và xây dựng môi trờng vật
lí phù hợp với DH hoà nhập và DH đáp ứng và khuyến khích năng lực của cá
nhân HS. Theo đó, DH TLV miêu tả cho HS mù đợc thực hiện đảm bảo các yếu
tố của tổ chức DH và đợc minh hoạ dới sơ đồ 1.1. sau:


Giáo viên

- Phát triển kỹ năng giao tiếp
- Hoà nhập, tự tin, chủ động tham
gia hoạt động cùng HS sáng mắt
- Tham gia tích cực vào hoạt động
- Mở rộng hiểu biết về môi trờng
xung quanh
- Đợc giao tham gia vào hoạt động
học tập cùng nhau với HS sáng;
- Đợc phát triển năng lực cá nhân
- Có động cơ phấn đấu và thể hiện
kinh nghiệm, kỹ năng cá nhân
- Hiểu biết đầy đủ, chính xác
về đối tợng miêu tả.
- Có kỹ năng khám phá/ quan
sát đối tợng miêu tả.
- Có kỹ năng cơ bản về viết
bài văn miêu tả
- Có kỹ năng thể hiện suy
nghĩ, tình cảm và xúc cảm về
đối tợng miêu tả bằng ngôn
ngữ nói và viết.
- Sử dụng ngôn ngữ miêu tả
phù hợp với đối tợng và
đợc mọi HS trong lớp hoà
nhập chấp nhận, tán đồng 10


Chơng 2. Cơ sở thực tiễn tổ chức Dạy Học TLV miêu tả
cho Học sinh mù lớp 4 ho nhập

2.1. Chơng trình môn tiếng Việt lớp 4 và tlv miêu tả lớp 4
Mục tiêu môn tiếng Việt: 1) Hình thành và phát triển cho HS kỹ năng sử
dụng tiếng Việt (nghe nói đọc viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trờng
hoạt động của lứa tuổi; 2) Thông qua việc DH tiếng Việt góp phần rèn luyện các
thao tác t duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán); 3) Cung cấp cho HS
kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và
con ngời về văn hoá, văn học của Việt Nam và nớc ngoài; 4) Bồi dỡng tình
yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng
Việt, góp phần hình thành nhân cách ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho HS .
Phân môn TLV là một trong ba phân môn tiếng Việt, nhằm: 1) Trang bị
kiến thức và rèn các kỹ năng TLV; 2) Mở rộng vốn sống, rèn luyện t duy lô 11
gích, t duy hình tợng; 3) Bồi dỡng tâm hồn, cảm xúc thẩm mỹ, nhân cách
cho HS tiểu học. DH TLV miêu tả chủ yếu đợc phân bổ trong chơng trình lớp
4 và lớp 5. ở lớp 4, chơng trình phân môn TLV gồm có 3 nhóm văn bản chính
đó là: Kể chuyện, miêu tả và các văn bản khác.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng gồm: Kiến thức: 1) Nhận biết các phần của bài
văn kể chuyện, miêu tả: mở bài, thân bài, kết bài; 2) Biết cách lập dàn ý cho bài
văn kể chuyện, miêu tả; 3) Biết cách viết đơn, th (mẫu); Kỹ năng: nghe, nói,
đọc và viết. Trong đó kỹ năng viết đòi hỏi HS: a) Biết tìm ý cho đoạn văn kể
chuyện, miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật); viết đợc đoạn văn theo dàn ý đã lập.
Biết dùng từ, đặt câu, sử dụng dấu chấm câu; b) Biết lập dàn ý cho bài văn kể
chuyện, miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật); bớc đầu viết đợc bài văn theo dàn ý
đã lập có độ dài khoảng từ 150 đến 200 chữ; c) Viết đợc các văn bản thông

tiểu học của 6 tỉnh thuộc địa bàn nghiên cứu. Tuổi đời của GV từ 28 đến 45, có 12
trình độ từ THSP trở lên, thâm niên DH từ 8 đến 25 năm, số năm DH hoà nhập
từ 4 năm trở lên.
Thứ hai:
Đối với nội dung khảo sát thực trạng dạy và học TLV miêu tả ở
lớp 4 cho HS mù học hoà nhập, chúng tôi thiết kế Phiếu quan sát tổ chức dạy
học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
- Bộ phiếu gồm 10 câu hỏi với tổng số 37 items.
Mẫu khảo sát: Chúng tôi đã tiến hành dự 50 tiết DH TLV miêu tả cho HS
mù học hoà nhập tại các địa bàn nghiên cứu.
Thứ ba:
Đối với nội dung khảo sát ý kiến của HS mù học hoà nhập trong
TLV miêu tả ở lớp 4, chúng tôi đã thiết kế Phiếu phỏng vấn HS mù đối với học
TLV miêu tả ở lớp 4. Bộ phiếu gồm 05 câu hỏi với tổng số 18 items.
Mẫu khảo sát: Do các điều kiện khác nhau nên chúng tôi chỉ tiến hành
phỏng vấn trực tiếp 31 trong tổng số 38 HS mù học hoà nhập về nội dung khảo
sát trên tại các địa bàn nghiên cứu.
2.3.1.4. Phơng pháp khảo sát: Điền phiếu khảo sát; Dự giờ quan sát; Phỏng
vấn sâu; Nghiên cứu sản phẩm.
2.3.1.5. Phơng pháp xử lý số liệu: Kết quả điểm đợc tính toán và xử lí bằng
toán thống kê. Từ các kết quả định lợng rút ra các nhận xét, kết luận định tính.
Độ tin cậy của bộ công cụ nghiên cứu
Độ tin cậy của cả bộ câu hỏi đợc tính theo công thức Spearman - Brown:
r
11
= 2r
1/2


13
Bảng 2.4. Mức độ ảnh hởng của các yếu tố tổ chức DH TLV miêu tả
Nội dung
Rất KQT KQT BT QT RQT X
TB
SD
Nội dung chơng trìnhDH 0.00 7.89 34.21 39.47 18.42 3.68 0.95
Điều kiện CSVC, phơng tiện
DH và môi trờng DH
0.00 5.26 13.16 50.00 31.58 4.08 0.89
Yêu cầu KT, KN, TĐ bài học 0.00 2.63 13.16 28.95 55.26 4.37 0.90
Năng lực tổ chức DH của GV 0.00 0.00 18.42 44.74 36.84 4.18 0.80
Khả năng sáng tạo của HS mù 0.00 0.00 23.68 42.11 34.21 4.11 0.83
Năng lực dùng từ, đặt câu 0.00 0.00 31.58 47.37 21.05 3.89 0.79
Nhu cầu của HS 0.00 2.63 39.47 44.74 13.16 3.68 0.81
Phối hợp giữa GV và HS 0.00 0.00 15.79 50.00 34.21 4.18 0.76
Kết quả cho thấy: GV đều cho rằng các yếu tố trên đều có ảnh hởng rất quan
trọng đến DH TLV miêu tả của HS mù, trong đó các yếu tố về kỹ năng tổ chức
DH của GV và sự phối hợp tốt giữa HS sáng mắt và HS mù chính là yếu tố tác
động tích cực tới hiệu quả học TLV miêu tả của HS mù.
ý kiến của HS mù về sự hỗ trợ của HS sáng mắt với HS mù trong học TLV miêu tả
Bảng 2.5. Sự hỗ trợ của HS sáng mắt với HS mù trong học TLV miêu tả
Nội dung

K.PH PH
thấp
Phù
hợp
PH

HS đợc khám phá trực tiếp. Hai nhóm đối tợng là đồ vật và cây cối có tỷ lệ HS
mù cho là thích thú đợc miêu tả hơn nhóm con vật.
4. Về sử dụng từ ngữ trong miêu tả của HS mù, GV đã chỉ ra: có nhiều nhóm từ
HS mù sử dụng thiếu chính xác, sáo rỗng, điển hình là các từ chuyển động, chỉ 14
màu sắc, chỉ ánh sángVấn đề này đợc hiểu ở hai khía cạnh: 1) Có một số
nhóm khái niệm đối với sự tiếp nhận của HS mù là trừu tợng và không gần gũi
với HS mù (ngay cả những từ ngữ là gần gũi với HS sáng), với loại từ này, cần có
sự hớng dẫn cụ thể để HS mù có thể sử dụng phù hợp trong bối cảnh miêu tả và
liên hệ với ý nghĩa của từ để xác định phạm vi, đối tợng và hoàn cảnh sử dụng;
2) Hiện tợng sử dụng từ ngữ thiếu chính xác có thể là do cách giáo viên cung
cấp thông tin và hình thành khái niệm cha đầy đủ cho HS mù hiểu và sử dụng
chính xác với đối tợng và bối cảnh.
5. Về năng lực tởng tợng ở HS mù, GV cho rằng, do hạn chế trải nghiệm nên
khả năng sáng tạo của HS mù bị hạn chế cả về đối tợng và phạm vi. Hạn chế cơ
bản nhất ở HS mù là khả năng h cấu, tạo ra điểm mới mẻ về đối tợng nhờ kết
hợp đặc điểm của nhiều đối tợng khác nhau. Tuy nhiên, HS mù vẫn có khả
năng tởng tợng sáng tạo và có thể tạo nên những nét độc đáo về đối tợng
miêu tả nhờ những cảm nhận tinh tế từ giác quan còn lại.
6. Kỹ năng tạo lập văn bản của phần lớn HS mù ở mức trung bình và yếu. Trong
đó, kỹ năng tìm ý và chọn ý là kỹ năng yếu nhất. GV đánh giá bài văn miêu tả
của HS mù còn cha đạt các yêu cầu chung của một bài văn miêu tả.
7. Dấu hiệu xúc cảm, tình cảm trong học TLV miêu tả, ở nhóm đối tợng là các
đồ vật thì HS mù có xúc cảm sâu sắc, thể hiện tình cảm, thái độ rõ ràng với đối
tợng. Xúc cảm, tình cảm của HS mù trong miêu tả cây cối và con vật có mức
độ thấp hơn so với đối tợng là đồ vật. Những đối tợng gần gũi với HS mù, HS
đợc nhiều cơ hội tiếp xúc thì xúc cảm, tình cảm của HS cũng đạt ở mức cao
hơn so với đối t

uôn
luôn
X
TB
SD
DH dựa trên trải nghiệm 0.00 7.89 23.68 50.00 18.42 3.79 0.92
Sử dụng câu hỏi định hớng HS mù
khám phá
0.00 0.00 31.58 44.74 23.68 3.92 0.82
Giải nghĩa từ trừu tợng dựa trên sự
kiện, bối cảnh
0.00 7.89 34.21 44.74 13.16 3.63 0.90
Sử dụng biểu tợng gần gũi để
miêu tả
0.00 5.26 47.37 39.47 7.89 3.50 0.79
Hớng dẫn HS tóm tắt phát hiện
trong bài học
0.00 7.89 39.47 31.58 21.05 3.66 0.9915
Kết quả cho thấy: Các biện pháp vận dụng trải nghiệm của HS vào nội
dung DH, sử dụng câu hỏi gợi mở giúp HS khám phá và phát hiện kiến thức mới
đợc nhiều GV thờng xuyên thực hiện. Đã có một bộ phận GV sử dụng biện
pháp DH trong bối cảnh và các biểu tợng gần gũi để hình thành khái niệm trừu
tợng, rèn luyện năng lực khái quát, tổng hợp vấn đề cho HS mù. Tuy nhiên, vẫn
có nhiều GV ít chú ý sử dụng các giải pháp trên vào DH TLV miêu tả cho HS
mù do GV cha chú ý đến nhu cầu, đặc điểm học tập của HS mù để hớng
dẫn, rèn luyện năng lực cụ thể cho các em.
3. Kết quả khảo sát về những vấn đề GV chú trọng trong DH TLV miêu tả cho

Phát hiện nhu cầu học TLV 21.05 34.21 36.84 7.89 0.00 2.32 0.99
Tổ chức HĐDH phù hợp 0.00 0.00 42.11 44.74 13.16 3.71 0.76
Tạo môi trờng quan sát phù hợp 5.26 21.05 50.00 23.68 0.00 2.92 0.89
Đánh giá kết quả học TLV 5.26 13.16 50.00 31.58 0.00 3.08 0.89
Hớng dẫn cá nhân cho HS 0.00 2.63 34.21 50.00 13.16 3.74 0.79
Hớng dẫn HS quan sát 0.00 0.00 34.21 55.26 10.53 3.76 0.69
Phát triển khả năng tởng tợng 0.00 10.53 31.58 47.37 10.53 3.58 0.90
Khắc phục từ rỗng nghĩa 0.00 5.26 36.84 47.37 10.53 3.63 0.82
Phát triển khả năng tạo văn bản 15.79 44.74 36.84 2.63 0.00 2.26 0.83
Hình thành xúc cảm, tình cảm 0.00 5.26 42.11 47.37 5.26 3.53 0.75
1. Kết quả nghiên cứu những khó khăn của GV khi DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho
HS mù học hoà nhập: GV gặp khó khăn trong hớng dẫn quan sát, hớng dẫn cá
nhân và thiết kế hoạt động. Các kỹ năng này đòi hỏi GV phải có kiến thức DH
HS mù cũng nh sử dụng thành thạo kỹ năng đặc thù để hớng dẫn HS mù học
tập. GV cho rằng sự chênh lệch và khác nhau về trải nghiệm, cách thu nhận
thông tin giữa HS sáng và HS mù làm GV lúng túng trong hớng dẫn và khó lựa
chọn đợc nội dung phù hợp với cả hai đối tợng HS.
2. HS mù còn khó khăn để chuyển dịch các chi tiết, hình ảnh của đối tợng
miêu tả sang hình ảnh ngôn ngữ miêu tả. Sự hiểu biết thiếu đầy đủ về đối tợng
miêu tả do HS tri giác bị bỏ sót, đứt đoạn, ngắt quãng; việc lựa chọn từ ngữ phù
hợp với đối tợng cũng nh so sánh, liên hệ với những đối tợng khác để tăng
cờng hiệu quả miêu tả; khả năng tởng tợng sáng tạo để phản ánh nét độc đáo
và mới lạ về đối tợng miêu tả. Các ý kiến phản hồi cũng cho thấy vấn đề cần
lu ý hơn trong dạy học TLV miêu tả cho HS mù đó là cách thức hớng dẫn giải
nghĩa từ ngữ của GV, cách lựa chọn từ ngữ, sử dụng câu hỏi và sử dụng đồ dùng
trực quan, mô hình phù hợp để HS mù tham gia hoạt động học tập, khám phá đối
tợng miêu tả đạt hiệu quả. 16

miêu tả, kết quả cho thấy: GV hớng dẫn nhận biết đối tợng miêu tả dựa trên
cách sử dụng mô hình và kết hợp lời nói để giải thích phù hợp hơn so với cách sử
dụng câu hỏi và giải nghĩa đơn thuần. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo
nhóm và học tập cá nhân của GV hiện nay, mặc dù đã tạo môi trờng và cơ hội
để HS mù học tập và nhận đợc sự chia sẻ của HS sáng, tuy nhiên cách thiết kế
và tổ chức hoạt động còn cha phù hợp và cha khuyến khích sự tham gia tích
cực, độc lập của HS mù trong nhóm
học tập.
5. Tổ chức DH tăng cờng khả năng tởng tợng và phát triển kỹ năng tạo lập
văn bản và hình thành xúc cảm tình cảm cho HS mù còn nhiều GV thực hiện ở
mức phù hợp thấp. Có rất ít GV đạt mức thực hiện ở mức phù hợp cao và rất phù
hợp. Nh vậy, GV còn lúng túng trong thực hiện DH hớng tới sự phát triển
năng lực tởng tợng sáng tạo, phát triển kỹ tạo dựng văn bản và cách thể hiện
xúc cảm, tình cảm tinh tế trong TLV miêu tả.
6. Đánh giá chung về thực hiện bài học TLV miêu tả lớp 4 cho HS mù lớp 4
17
Bảng 2.23. Đánh giá mức phù hợp trong thực hiện bài học của GV
Nội dung K.PH PH
thấp
Phù
hợp
PH
cao
R.PH X
TB
SD
Thực hiện mục tiêu bài học 5.26 47.37 36.84 7.89 2.63 2.55

túng, cha có kĩ năng hớng dẫn phù hợp với đặc điểm quan sát của HS mù nên
HS khó tham gia hoạt động.
2. Điểm tồn tại rõ nhất về khả năng học TLV miêu tả của HS mù là sử dụng
chính xác của các biểu tợng để miêu tả đối tợng còn sai lệch, không phù hợp.
Mức độ chính xác của các biểu tợng HS sử dụng khác nhau là kết quả của: 1)
HS mù đợc thờng xuyên tiếp xúc với đối tợng hay ít đợc tiếp xúc; 2) HS mù
đợc tiếp xúc, khám phá đầy đủ, toàn diện về đối tợng hay chỉ quan sát, khám
phá nhận biết đợc một bộ phận rời rạc của đối tợng; 3) HS mù đợc quan sát
trên đối t
ợng thay thế hoặc chỉ đợc giải thích bằng lời mà không có cơ hội trải
nghiệm, nhận biết đối tợng. Mức độ nhận biết và sử dụng chính xác các biểu
tợng để mô tả của HS mù còn đạt mức thấp, đặc biệt là những đối tợng HS ít
có cơ hội tiếp xúc và đợc giới thiệu.
3. Các từ ngữ HS mù sử dụng trong bài văn miêu tả vẫn còn hạn chế và thiếu
chính xác ở nhóm từ ngữ liên quan đến các khái niệm chỉ màu sắc, ánh sáng,
tính chuyển động Kết quả của việc sử dụng từ thiếu chính xác này làm cho bài
văn miêu tả không sát thực, sáo rỗng và máy móc. Tuy nhiên, ở nhóm từ chỉ các
đặc điểm nhận cảm của các giác quan còn lại, HS mù đã phản ánh đúng về đối
tợng và ngữ cảnh. Điều này cho thấy cần có sự hớng dẫn để HS mù tích cực
hơn để vận dụng vốn từ mà cá nhân hiểu đầy đủ, chính xác để bài văn miêu tả
của HS mù gần gũi hơn, chân thực hơn và sáng tạo hơn từ chính sự cảm thụ của
HS mù, đồng thời cũng tránh hiện tợng TLV sáo rỗng, dùng từ không có nghĩa.
4. Đánh giá về mức sáng tạo của HS mù thờng chỉ đạt ở cấp độ thấp (tái tạo,
chuyển dịch). Hạn chế cơ bản nhất thể hiện trong bài văn miêu tả của HS mù đó 18
là khả năng h cấu, tạo ra nét mới mẻ về đối tợng nhờ sự kết hợp từ đặc điểm
của nhiều đối tợng. Tuy nhiên, HS mù vẫn có khả năng tởng tợng sáng tạo
dựa trên t liệu của cảm nhận tinh tế nhờ giác quan còn lại để tạo nên những nét
Sơ đồ 3.2. Biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Biện pháp tổ chức DH TLV cho HS mù lớp 4 ho nhập
Tổ chức các hoạt động học làm
văn miêu tả nhằm phát triển
xúc cảm, tình cảm cho HS mù

Tổ chức hoạt động nhận thức
nhằm phát triển kỹ năng học
TLV miêu tả cho HS mù

Tổ chức môi trờng
học tập hoà nhập thân
thiện với HS mù
Tổ chức
quan sát
trên cơ
sở phát
triển khả
năng của

cờng sự thụ
cảm của HS
mù về đối
tợng và nội
dung miêu tả
Xây dựng
môi trờng
an toàn,
thuận lợi
khuyến
khích HS
mù khám
phá
Tạo môi
trờng
tơng tác
tích cực
giữa HS
mù và HS
sáng mắt
19
3.3 Thực nghiệm s phạm

Mục đích thực nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của biện pháp đề xuất thông qua việc GV ứng dụng các biện pháp tổ chức DH
TLV miêu tả cho HS mù ở lớp 4 hoà nhập.

30/09/2005 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tổ chức thực nghiệm:
Thời gian thực nghiệm: Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò diện hẹp trong
năm học 2005 2006; Giai đoạn 2: Thực nghiệm diện rộng để thu thập dữ
liệu, xử lý và phân tích dữ liệu nhằm xác định tác động của các biện pháp
Mẫu thực nghiệm: Tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập
đợc thực nghiệm tại 17 lớp học của 12 trờng tiểu học, trong đó có 31 HS mù
đang học hoà nhập cùng 341 HS sáng 20
Mẫu đối chứng: Chúng tôi chọn mẫu đối chứng tại 12 lớp 4, có 31 HS mù
đang học hoà nhập cùng 371 HS sáng
Nguyên tắc chọn mẫu thực nghiệm: Giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng không có sự khác biệt đáng kể về:1) Trình độ đào tạo của GV ở 02 nhóm
đều đạt chuẩn và trên chuẩn (tốt nghiệp tối thiểu Trung học s phạm); 2) Độ
tuổi, giới tính và thâm niên dạy học, đặc biệt là thâm niên dạy học TLV và TLV
miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập; 3) Độ tuổi (từ 10 đến 11 tuổi) và mức
độ mất thị lực của hai nhóm HS mù là tơng đơng; 4) Kết quả đo lần đầu các
nội dung về kỹ năng quan sát, khả năng tởng tợng và tởng tợng sáng tạo, sử
dụng từ ngữ, kỹ năng tạo lập văn bản và xúc cảm, tình cảm của hai nhóm HS mù là
tơng đơng; 5) Mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tơng đơng nhau về từng địa
bàn lựa chọn (do sự hạn chế về đối tợng HS mù), tức là mỗi địa bàn đều có mẫu
thực nghiệm và mẫu đối chứng theo tỉ lệ gần tơng đơng là 50 50.
Qui trình tiến hành thực nghiệm:
- Bớc 1: Lựa chọn địa bàn thực nghiệm và đối chứng theo nguyên tắc đã nêu trên.
- Bớc 2: Chuẩn bị nội dung tài liệu hớng dẫn GV về qui trình tổ chức DH
TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập, áp dụng biện pháp tổ chức DH
đã đề xuất trong một bài học cụ thể.
- Bớc 3: Xây dựng bài học mẫu về TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.

N
X
i

1

Công thức tính độ lệch chuẩn:
SD =
()
1
1
2
2

=
=

n
XX
S
TBi
n
i

Kết quả và phân tích kết quả thựcnghiệm:
Các biện pháp thực nghiệm trong giờ TLV miêu tả ở lớp 4 trong lớp học
hoà nhập có HS mù tác động đến khả năng quan sát, tởng tợng sáng tạo, sử
dụng từ rỗng nghĩa, tạo lập văn bản và xúc cảm tình cảm của HS mù. Đánh giá
kết quả học TLV miêu tả của HS mù và HS sáng đã khẳng định tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp khi áp dụng vào hoạt động DH hoà nhập.

tợng xung quanh, đồng thời HS cần có vốn từ ngữ và kiến thức cần thiết để phát
triển và tạo dựng ngôn bản dới cả hai hình thức bằng lời nói và văn bản viết.
2. Học TLV miêu tả ở lớp 4 là cơ sở để HS có thể phát hiện thông tin, tổ
chức thông tin và trình bày thông tin thành những vấn đề trọn vẹn. Vì vậy, trong
DH TLV miêu tả cho HS mù, rèn luyện và phát triển các kỹ năng học TLV miêu
tả cần đợc chú trọng. Trong đó cần khuyến khích phát triển kỹ năng giao tiếp
và diễn đạt dựa trên ngôn bản/sản phẩm của bài văn miêu tả mà HS mù tạo dựng.
3. Các hoạt động DH TLV miêu tả cần chú ý cung cấp t liệu về đối tợng
miêu tả cho HS mù để đảm bảo HS mù có thể chủ động, sáng tạo trong học TLV
miêu tả. Nguyên tắc đảm bảo HS mù thu nhận đợc những thông tin chính xác
và đầy đủ về đối tợng miêu tả. HS mù phải đợc tự khám phá, phát hiện và tìm
ra những dấu hiệu, tính chất đặc trng của đối tợng. HS đợc chia sẻ, trao đổi
thông tin với bạn và GV trên cơ sở môi trờng học tập hoà nhập.
Trong việc học TLV miêu tả, việc hạn chế khả năng thị giác nên luôn luôn
có một bộ phận thông tin trừu tợng đối với HS mù. Vì vậy, trong đánh giá bài
học TLV miêu tả của HS mù, cần có sự điều chỉnh yêu cầu cho phù hợp với đặc
điểm năng lực và nhu cầu học văn miêu tả của HS mù.

Kết luận v kiến nghị
1. Kết luận
1.1. Cơ sở khoa học từ kết quả nghiên cứu lý luận DH TLV miêu tả cho
HS mù đã chứng minh rằng bên cạnh đặc điểm thông thờng, ở HS mù còn có
những đặc điểm phát triển đặc thù trong quá trình nhận thức. Điều đó thể hiện ở
sự bù trừ giác quan khi thị giác của HS mù không đảm nhiệm chức năng của nó.
Đây là luận điểm và cơ sở quan trọng để GV áp dụng biện pháp tổ chức DH
TLV miêu tả dựa trên cơ chế tiếp nhận thông tin thông qua năng lực bù trừ giác
quan của HS mù.
DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động phù hợp và đáp
ứng đợc tính đa dạng của mọi HS. Trong đó, các hoạt động DH phải phát huy
đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Để DH hoà nhập hiệu quả, đòi