Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để
tổ chức dạy học sinh học 11, trung học phổ
thông theo hướng phát huy năng lực nhận thức
của học sinh

Đoàn Thị Thanh Thủy

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.TS Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học
nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá
hiện nay của giáo viên ở một số trường. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11-Trung học phổ thông nhằm xây dựng
biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh. Xây dựng qui trình rèn luyện năng lực
nhận thức cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá. Xây dựng các mẫu bài kiểm tra
về đánh giá định tính và một số giáo án dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.Thực nghiệm sư phạm để khẳng đinh giả thuyết khoa học của các biện pháp
đã đề xuất.

Keywords: Sinh học; Năng lực nhận thức; Phương pháp giảng dạy; Đánh giá định tính Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy
năng lực nhận thức của hoc sinh.
5.2. Khảo sát thực trạng
Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường.
Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp chuyên gia
6.5. Phương pháp quan sát
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được
trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong dạy học sinh
học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lý- tâm lý, tiếp

Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là cải tiên hình thức
kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan, kể cả trắc nghiệm bằng
sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ,
nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận
thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy và học.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10
về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung chương trình, SGK,
phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi mới trang thiết bi dạy học, tổ
chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới kiểm
tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức
giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt
kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa
đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất.
Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo
dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại
công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu qủa công việc. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả. Đánh giá kết quả
học tập được hiểu là đánh giá người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các
môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường.

Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường
xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự
kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để phản ánh thực tế hàng ngày.
Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có biện chứng.
Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có
thể chưa bao quát được trước đó.
Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin
được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù hợp khi những thông tin
mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Nghiên cứu định tính được nghiên cứu theo hình thức qui
nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không
chứng minh, chỉ có giải thích và dùng thuyết kiến tạo trong nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp khác nhau, mỗi
phương pháp có đặc điểm riêng nên khi nghiên cứu các nhà nghiên cứu phải sử dung cho phù
hợp như:
Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc, thảo luận
nhóm có thể là thảo luận tập trung, thảo luận không chính thức.
Trong các phương pháp nghiên cứu định tính ở trên khi chọn mẫu có thể chọn mẫu theo kiểu
xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu hệ thống hay mẫu phân tầng.
Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu quả tối đa cần có sự kết hợp
nghiên cứu định lượng vì nghiên cứu đinh lượng có thể hỗ trợ nghiên cứu định tính bằng cách
khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu.
Nghiên cứu định tính có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện
trong các nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định, phù hợp có
thể là chủ đề nghiên cứu mới và chưa xác định rõ; nghiên cứu thăm dò khi chưa nắm được khái
niệm và các biến số; hay khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa các khía cạnh
đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần
số; khi cần có sự linh hoạt trong nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một
chủ đề nào đó; khi nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được lựa chọn kỹ càng, những tính
huống các sự kiện.

thang của tư duy nhận thức. Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp thu của học sinh.
1.3. Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức
1.3.1. Khái niệm tư duy
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ
thông
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học
1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá
Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như đã đề cập ở
trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách
giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi
mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà
không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?”. Có thể nói vấn đề chạy theo
thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học
sinh “cách chung sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh
giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và chương
trình nói riêng. KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo. Cách giáo
dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng
tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải
trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp.
Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện nay chỉ chú
trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh.
Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng chưa có
các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này dù dư luận trong giới
chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp trắc nghiệm khách quan, chất
lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của các trường ngày càng giảm sút thấy rõ.
Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực hiện chương trình.
Do chương trình và việc thực hiện này của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay

TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
2.1. Đặc điểm chƣơng trình sinh học 11
Nhiệm vụ hình thành kiến thức
Nhiệm vụ phát triển
Nhiệm vụ hình thành nhân cách
2.2. Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 11
Sinh học 11 nghiên cứu cấu trúc và chức năng của hệ thống sống ở cấp độ cơ thể với bốn
nội dung: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển và sinh sản.
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11
2.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính
*Kiểm tra thường xuyên:
* Kiểm tra định kì
* Căn cứ vào nguồn câu hỏi kiểm tra người ta có thể phân loại thành 2 hình thức: câu hỏi
tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
2.3.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính
Làm sáng tỏ mức độ nắm bắt được của học sinh và những vấn đề mà học sinh chưa nắm
bắt được, đối chiếu so sánh với yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng từ đó ta đưa ra phương
pháp điều chỉnh hoạt động dạy và học. Tức là đánh giá các tiêu chí chất lương tư duy của học
sinh như làm bài thường biểu hiện ở cách lập luận, logic trình bày kiến thức, khả năng diễn đạt,
xử lý thông tin bằng các thao tác
VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ. Ta có thể sử dụng nhiều loại câu
hỏi khác nhau để kiểm tra kiến thức của học sinh. Ta có thể căn cứ vào hình 1.3(SGK) để hỏi học
sinh:
Câu 1: Phân biệt sự hấp thụ nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua 2 con đường:
Con đường gian bào và con đường tế bào chất?
Đáp án:
Học sinh sau khi nghiên cứu SGK và hình vẽ chỉ có thể so sánh được khái niệm về các
con đường, chưa hình dung ra được ưu nhược điểm của mỗi con đường. Sau khi học sinh phân
biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt nốt về mặt ưu nhược điểm thể
hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả năng kiểm soát chất độc hại.

xác dịnh các tiêu chí đối chiếu, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Tóm lại thực chất của đánh giá
định tính là đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông qua kết quả thực hiện một nhiệm vụ
nhận thức.
Câu 3: Khi tìm hiểu về hô hấp sáng giáo viên gợi ý (Hô hấp là gì ? Diễn ra trong điều kiện nào ?
Có ở nhóm thực vật nào ? Nơi diễn ra ? Vì sao hô hấp sáng gây lãng phí nguyên liệu ?)
Bằng những gợi ý học sinh tự mình có thể phân biệt được, tự mình trả lời được câu hỏi.
Các câu hỏi được trả lời đó chính là nội dung kiến thức mới. Ta cần đưa ra những lời nhận xét
nhằm kích lệ học sinh, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình từ đó thúc đẩy việc học tập của
học sinh. Học sinh còn có thể tự mình phân biệt bản chất của quá trình hô hấp, bản chất của quang
hợp, mối liên hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính còn thể hiện thông qua việc phân tích kết quả
đánh giá định tính các bài đã học, giáo viên đánh giá được mức độ nhớ các kiến thức đã học có
liên quan đến bài học mới. Qua kết quả đó giáo viên giao các bài tập yêu cầu học sinh nghiên
cứu thêm các nội dung đã học để hoàn thành nốt những bài tập đó nhằm lấp đi lỗ hổng về kiến
thức cũ từ đó tạo thuận lợi cho việc chiếm lĩnh tri thức mới.
Mặc dù việc kiểm tra đánh giá trong mỗi bài học và sau mỗi bài học mất rất nhiều thời
gian và tạo thành gánh nặng cho học sinh nhưng hầu hết những em học sinh khá giỏi đều thích
có kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học vì hầu hết các em đều muốn biết kết quả thực chất của mình
như thế nào? Khi đã quen với việc kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học thì học sinh lại tự giác hơn
và có hứng thú, tăng độ bền kiến thức, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập nghiêm túc,
trách nhiệm, tự giác cho học sinh.
Đặc biệt thông qua kết quả phân tích định tính các bài kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học
còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế, nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình từ đó đưa
ra những biên pháp tự điều chỉnh bằng cách thay đổi lại phương pháp cho phù hợp với từng bài,
từng đối tượng học sinh.
Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh chủ yếu phát huy tinh thần tích cực của
học sinh trong học tập, hình thành cho học sinh một thái độ học tập đúng đắn, người học có thể
tự điều chỉnh kết quả học tập qua đó giúp học sinh khắc sâu kiến thức và hoàn thiện kỹ năng góp
phần nâng cao kết quả học tập.
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11

Nên đọc kỹ đề bài hay câu hỏi để xác định rõ mục đích yêu cầu của đề bài hay câu hỏi đó.
Học sinh nên định hình hay xác định rõ dạng câu hỏi hay bài tập ở mức thang nhận thức
gì trong các mức thang của nhận thức để có hướng chung giải quyết các dạng câu hỏi kiểu này.
Mỗi cá nhân có thể viết nhanh những phương án trả lời sau đó thảo luận với nhóm mình
được phân công.
2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy năng lực nhận thức
của học sinh
* Trong quá trình tổ chức dạy học có nhiều kiểu bài
Bài lên lớp dạy kiến thức mới – Đây là thể loại phổ biến nhất: Nhiệm vụ chính của kiếu
bài này là khai thác tri thức mới, ngoài ra còn phải sơ bộ củng cố kiến thức mới đồng thời trước
khi dạy bài mới còn kiểm tra kiến thức của bài cũ.Bài lên lớp dạy ôn tập. Bài lên lớp dạy kiến
thức thực hành. Bài lên lớp kiểm tra đánh giá. Bài về nhà củng cố kiến thức mới. Bài về nhà vận
dụng thực hành.
Với rất nhiều kiểu bài trong tổ chức dạy học, phạm vi luận văn tôi chỉ đề cập đến “Đánh
giá định tính trong quá trình dạy bài mới”
Trong quá trình dạy bài mới để có thể thực hiện đổi mới trong dạy học thì giáo viên
không thể chỉ có thuyết trình. Vì vậy việc sử dụng câu hỏi bài tập định tính là một phương pháp
hữu hiệu giúp học sinh hiểu được bản chất vấn đề của kiến thức mới. Mỗi câu hỏi và bài tập định
tính trong toàn bộ bài học sẽ cho học sinh cái nhìn tổng thể về bài học mới. Việc sử dụng đánh
giá định tính có thể xuyên suốt bài học nhưng cũng có thể chỉ sử dụng ở một mục của bài học.
Bài mới ngoài khai thác kiến thức mới còn phải biết kết hợp lồng ghép liên hệ với kiến
thức đã học và nội dung sẽ học trong những bài tới.
Trong phạm vi của luận văn việc sử dụng kết quả đánh giá định tính để tổ chức dạy học
cho học sinh chỉ được thể hiện qua kiểu lên lớp dạy bài mới.
Các bước trong quy trình rèn năng lực nhận thức của học sinh khi dạy bài mới.
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh.

Tìm được các mối liên hệ rồi thì dựa vào cách xử lý thông tin của mỗi cá nhân học sinh có
thể giải thích được bản chất các vấn đề đặt ra theo những hướng khác nhau:
VD: Có học sinh trả lời được nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy
mầm bị vẩn đục khi bơm hút hoạt động nhưng không giải thích được vì sao. Chỉ những học sinh
biết cách xử lý thông tin (tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức Hóa học và Sinh học: nước vôi
trong bị sục khí CO
2
sẽ bị vẩn đục thì sẽ biết cách giải thích vì sao).
Tương tự với hai thí nghiệm dưới để có thể trả lời được chính xác thì đều phải phân tích
theo các bước như thí nghiệm 1. Sau khi trả lời được 3 câu hỏi trên giáo viên nhận xét và đưa ra
câu hỏi vận dụng thực tế để học sinh giải quyết tình huống.
Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc mới nảy mầm tay ta có cảm giác gì ?
Nếu học sinh hiểu bài qua việc phân tích các thí nghiệm học sinh sẽ trả lời được ngay là
tay có cảm giác ấm hơn vì hô hấp tỏa nhiệt.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp ở thực vật
GV: Yêu cầu học sinh quan sát tranh 12.2 và phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị
khí thông qua phiếu học tập.
Nội dung

Tiêu chí
Phân giải hiếu khí
Phân giải kị khí
1. Nơi diễn ra 2. Điều kiện 3.Diễn biến

+ Chỉ ra được mối liên hệ giữa các kiến thức.
2.7.3. Lập đề cương
+ Tìm ra vấn đề cần trình bày trong cái cần tìm.
+ Xác đinh được ý trọng tâm trong các vấn đề kiến thức.
+ Trình bày các vần đề theo một trình tự để đảm bảo tính loogic của nội dung kiến thức.
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin
+ Sử dụng các hình thức thể hiện mối quan hệ phù hợp giữa các vấn đề cần trình bày. Có
thể bằng hình, sơ đồ, hình vẽ, bằng lời…
+ Trình bày được các bước giải quyết vấn đề một cách hợp lý để từ đó hình thành kết
quả. CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh để xây dựng được các giáo án
sinh học 11 chương chuyển hóa vật chất và năng lượng theo hướng phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Xây dựng một số giáo án giảng dạy chương chuyển hóa vật chất và năng lượng.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
3.1.3.1. Chọn trường, lớp và GV tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Du; THPT Hồng Quang; THPT
Thành Đông thuộc TP Hải Dương. Với mỗi đợt tại mỗi trường, chúng tôi chọn hai lớp: một lớp
ĐC và một lớp TN.
3.1.3.2. Bố trí thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò
* Thực nghiệm chính thức
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1

Lớp
x
i
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
0
3
7
11
12
8
6
3
50
ĐC
0

49
6,06
1,94
3,78
32,08

Số liệu trong Bảng 3.2 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN cao hơn
so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp
ĐC. Điều đó cho phép nhận định điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung quanh giá trị trung
bình cộng hơn so với các lớp ĐC.
Căn cứ vào số liệu Bảng 3.1, chúng tôi xây dựng biểu đồ tần suất điểm số của các lớp
TN và ĐC trong đợt thực nghiệm:

Bảng 3.3: Bảng tần suất ( f
i
%): Số % học sinh đạt điểm x
i

x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8

kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
x
i

Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
100
100
100
94,00
80,00
58,00
34,00
18,00
6,00
ĐC
100
100

%
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
b. Kết quả bài kiểm tra số 2
Để giảm sai số do các nguyên nhân ngẫu nhiên, trong quá trình đánh giá chúng tôi tiến
hành thực hiện bài kiểm tra số 2. Kết quả chấm điểm bài kiểm tra số 2 được tổng hợp ở Bảng 3.5
sau đây:
Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2
Lớp
x
i
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9

n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,74
1,74
3,03
25,81
ĐC
49
6,0
1,95
3,83
32,65

Số liệu trong Bảng 3.6 cho thấy, mặc dù giá trị trung bình của cả hai lớp TN và ĐC đều
giảm đi (có lẽ do yếu tố khách quan là mức độ khó của bài thứ 2 là cao hơn) nhưng giá trị trung
bình điểm bài kiểm tra của lớp TN vẫn cao hơn so với lớp ĐC; Phương sai của lớp TN vẫn nhỏ
hơn so với lớp ĐC. Như vậy, có thể khẳng định rằng, điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung
hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.5, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC
trong đợt TN như sau:
8,16
22,44
34,69
16,32
8,16
6,12
0
Các số liệu trong Bảng 3.7 được thể hiện trên biểu đồ biểu diễn tần suất điểm

Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Biểu đồ ở Hình 3.3. cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7;
Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất
điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất
điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép nhận định kết
quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Số HS đạt điểm dưới giá trị mod =7 của lớp TN thường ít hơn so với ĐC và trên điểm
mod=7 luôn nhiều hơn so với lớp ĐC. Từ số liệu của Bảng 3.7, chúng tôi lập bảng tần suất hội tụ
tiến để so sánh tần suất các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên của các lớp TN và ĐC. Kết quả
tính toán được thể hiện ở Bảng 3.8.
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến đối với điểm bài kiểm tra số 2
x
i

Lớp
1
2
3
4

i
trở lên. Ví dụ,
tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là 30,61%. Như vậy, số điểm 7
trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC. Mặc dù điểm kiểm tra của bài số 2 có hơi
cao hơn một chút so với thực tế quá trình học tập và thấp hơn bài kiểm tra số 1 nhưng về cơ bản
vẫn tuân theo quy luật phân bố như trên. Do vậy, có thể khẳng định thêm rằng phương pháp TN
được lựa chọn ở đây là có hiệu quả.
3.3.2.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức
Bảng 3.10: Bảng tổng kết điểm kiểm tra độ bền kiến thức
x
i

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài kiểm tra
1
TN
0
0
0
3
8

ĐC
0
0
2
6
14
15
6
4
2
0
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
Lớp

Bảng 3.11: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra độ bền kiến thức.
Phương án
N

1,9
3,60
33,00

Số liệu trong Bảng 3.11 cho thấy giá trị trung bình điểm số kiểm tra sau thực nghiệm của
lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai điểm kiểm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC.
Như vậy, điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.10, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của bài kiểm tra độ bền
kiến thức:
Bảng 3.12: Bảng tần xuất( fi %) : Số học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra độ bền kiến
thức.
fi(%)
Điểm x
i

2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài
kiểm
tra 1
TN
0,00
0,00

ĐC
0,00
4,08
12,24
28,57
30,61
12,24
8,16
4,08
0,00

Hình 3.4: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức số 1
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

Hình 3.5: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức số 2
Từ số liệu trong Bảng 3.12 và đồ thị phân bổ hình 3.4 chúng ta thấy: đối với bài kiểm tra
số 1, giá trị mod của các lớp TN là 6 và mod lớp ĐC là điểm 5. Tuy nhiên, từ giá trị mod = 5 trở

48,00
26,00
10,00
2,00
ĐC
100
100
95,91
85,71
51,02
24,49
12,24
12,67
4,08
Bài
kiểm
tra 2
TN
100
100
98,00
90,00
78,00
56,00
26,00
12,00
2,00
ĐC
100
100

25,000
30,000
35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
1.3. Phân tích được mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 11 THPT để xác định
được các hình thức KT- ĐG cho phù hợp với từng nội dung kiến thức đặt ra.
1.4. Xây dựng được qui trình rèn phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua kiểu bài dạy bài
mới trên lớp gồm 4 bước.
1.5. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá của địa phương
2. Khuyến nghị
Do hạn chế về mặt thời gian cũng như các khó khăn khách quan khác chúng tôi chưa có
điều kiện tổ chức thực nghiệm trên một mẫu lớn nhiều trường, nhiều chương. Trên cơ sở kết quả
nghiên cứu luận văn nêu ra một số đề nghị:
2.1. Cần có nhiều công trình nghiên cứu sâu hơn về qui trình đánh giá định tính kết quả học tập
của học sinh trong các đề tài của cấp Sở.
2.2. Tại các trường Trung học phổ thông cần có những cách thức gắn liền hoạt động đổi mới
giảng dạy với đổi mới kiểm tra đánh giá để phát huy hơn nữa vai trò kiểm tra đánh giá trong đổi
mới phương pháp dạy học. References
1. Đinh Quang Báo (2008), Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sinh học THPT, Nxb Quốc Gia Hà
Nội.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học sinh học, phần đại cương,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và cộng sự (2006), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và cộng sự (2007), Sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.