ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ MINH THUẬN
THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN, TIẾN HÓA
CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC
TỰ NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

học phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dạy nội lực vốn có của con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay hoạt động học càng được chú trọng trong quá trình
dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà trường phổ thông.
Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành có nhiều khái
niệm, quá trình sinh học khó và trừu tượng. Chương trình sinh học lớp 12 2

gồm ba phần lớn: di truyền, tiến hóa và sinh thái. Trong đó phần di truyền,
tiến hóa được phân phối về thời gian chiếm tỷ lệ lớn. Và đây cũng là phần
trọng tâm cho các kỳ thi quốc gia. Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức
quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự
tạo động cơ, khơi gợi sự hứng thú cho người học. Do đó việc phát huy năng
lực tự học cho người học trong quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa
chương trình sinh học 12 càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn vấn đề: “Thiết kế bài
giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình sinh học 12 trung học phổ
thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh”
làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài giảng theo hướng hình thành kĩ năng tự học tự nghiên cứu
trong dạy học sinh học 12 góp phần đổi mới PPDH bộ môn Sinh học ở trường
THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài được triển khai trên cơ sở nghiên cứu, phân tích nội dung
chương II (phần năm Di truyền học), chương II (phần sáu Tiến hóa) – Sinh
học 12 – THPT.

+ Lý luận dạy học sinh học.
+ Các luận văn thạc sĩ có liên quan.
+ Tài liệu hướng dẫn chuyên môn.
- Nghiên cứu phân tích cấu trúc, và nội dung chương trình Sinh học 12
THPT đặc biệt là phần Di truyền, tiến hóa kết hợp với nghiên cứu các tài liệu
chuyên môn khác về Di truyền, tiến hóa để tìm ra bài giảng thiết kế phát huy
năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS. 4

7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS tự học
trong DH sinh học của GV THPT.
- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học
12 của HS THPT.
- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học của HS.
- Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực của HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Triển khai thực nghiệm các bài giảng nhằm đánh giá tính khả thi và
kiểm tra hiệu quả của các bài giảng được thiết kế để rèn năng lực tự học, tự
nghiên cứu của HS qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa.
7.4. Phương pháp xử lí số liệu
a. 8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc thiết kế bài giảng theo hướng phát
huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS.
- Xác định được các năng lực tự học sinh học 12 của học sinh THPT.
- Xác định một số hướng thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học.
tự nghiên cứu sinh học 12 THPT thông qua dạy học phần Di truyền và Tiến
hóa.

liệu cũng có ý nghĩa lớn” [7].
Tác giả V.P Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học
trong trường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai
trò của HS trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ
chức tự học, những nguyên tắc, điều kiện cho tự học có hiệu quả [32]. 6

Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
được thử nghiệm tại gần 200 trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các
phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với
năng lực [32].
Ở Việt Nam
GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề
cập đến vai trò của người học, người dạy và mô hình tự học. Từ năm 1977 –
1987, dưới sự chủ trì của ông, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai
chương trình “tự học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ
thông” [39].
Tác giả Trần Bá Hoành với “ Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải
chủ yếu rèn luyện phương pháp tự học. Đó là năng lực cần thiết giúp cho HS
có thể học tập suốt đời [11].
Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”
đã đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học [7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008): Sử dụng câu hỏi,
bài tập để rèn năng lực tự học sách giáo khoa sinh học THPT qua dạy phần
“sinh học tế bào” – Sinh học 10 – THPT.
Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng
định: cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học.
1.1.2. Khái niệm về năng lực tự học

- Dạy cho HS biết áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận
được từ cuộc sống và lao động công ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu
biết, khả năng tư duy lôgic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới
mục đích đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức của mỗi
HS. 8

 1.1.2.2. Khái niệm về năng lực tự học
Năng lực tự học được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến
thức, kĩ năng theo mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV.
Theo Lê Công Triêm NLTH là khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.
Kết quả học tập cao hay thấp là phụ thuộc NLTH mỗi cá nhân. Mỗi người có
một cách học khác nhau. Cách học ở đây là cách tác động của người học đến
đối tượng học. Có 2 cách học cơ bản [32].
+ Dựa theo mô hình Pavlôp: Cách học do người dạy áp đặt có phần
thụ động
+ Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách
học, tự mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai.
Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là cách tự học
bằng NLTH của mình. Năng lực tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người là
nội lực phát triển của bản thân mỗi người học. Khi người học biết cách tổ
chức, thu thập xử lý thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với
các nguồn tri thức khác nhau nghĩa là đã nắm được các phương pháp học để

khám phá kiến thức, kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ
này.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, tài liệu không có thầy bên cạnh)
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn
luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV.
Tuy nhiên, vẫn có sự liên hệ giữa người học và tác giả của sách, tài liệu
một cách gián tiếp thông qua sách và các tài liệu khác. Do đó biết cách đọc
sách, tài liệu là “tự học” những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm
những loại sách nào nữa để đọc, sau đó tìm ra điểm chính, điểm quan trọng,
ghi chép lại nhưng điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương với
những phần mình đã đọc đọc được. Bên cạnh đó người học phải biết cách tra
cứu từ điển, khai thác thông tin trên mạng internet, biết cách làm việc trong
thư viện. 10

Vì vậy người học phải học với thầy với tài liệu (sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo…) và ngày nay cách học đó phải dẫn tới việc thông minh sáng tạo
vì khi nắm chắc các kiến thức cơ bản có hệ thống thì nhờ NLTH sẽ tìm được
nhiều kiến thức mới.
1.1.2.4. Vai trò của NLTH
NLTH có 4 vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận
thức trong tình huống học
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu
nhận thức qua các tình huống học
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử
lí thông tin từ môi trường xung quanh mình
+ Tự học, tự nghiên cứu tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của

giản (bằng các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thông tin về học
sinh bằng 2 cách: chính thức và không chính thức.
Chính thức: Thông qua bảng hỏi, phỏng vấn (học sinh, giáo viên, cha
mẹ học sinh ), hồ sơ (học bạ), bảng điểm thành tích của kì trước hay năm
trước
Không chính thức:
+ Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh
hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan (học sinh,
đồng nghiệp, cha mẹ học sinh, cán bộ Đoàn…)
+ Thu thập thông tin từ các forum, blog, chat… của học sinh
+ Quan sát hoạt động của học sinh…
b. Xây dựng hệ thống mục tiêu bài học
Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho
việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này.
Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính:
- Định hướng trong dạy và học.
- Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của học sinh. 12

Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần
cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được
gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm
được trong điều kiện nào?).
Hệ thống mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu:
- Quan sát được
- Lượng hóa được
- Khả thi
- Định hướng được cách dạy và học

- Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận
Nội dung
Mục tiêu
Bậc 1
Bậc 2
Bậc 3
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Nội dung N
- Chia sẻ ý kiến đồng nghiệp
c. Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học
Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chương trình dạy
học của các cấp quản lý đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của
từng chương trình, chương học và bài học. Tuy nhiên trong thực tế triển khai
nội dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung, thời gian
và hình thức thực hiện.
Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chương

- Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong
những giải pháp “giảm tải” hiện nay)
- Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/ nhóm/cá nhân)
- Tăng cơ hội học tập tích cực cho học sinh
- Kích thích tính chủ động của học sinh
- Thiết kế đa dạng các bài tập thực hành, tình huống có vấn đề, bài tập
nghiên cứu…
Ví dụ:
ND
1
= N
1
+ N
2
+……+ N
10
Trong đó: N
1
…… N
10
là các nội dung theo yêu cầu của chương trình
N
1
, N
3
, N
7
là những nội dung cốt lõi (ND
2
CL)
15

luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực… nhằm giúp học sinh
lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn.
Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND
2
BT (gồm N
6
, N
8
, N
10
), giáo viên
có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu,
tình huống… để giao cho học sinh về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí kiểm
tra đánh giá).
d. Lựa chọn phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học
Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương
tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu
suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế
hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương
nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn
cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng học sinh trong lớp. Việc triển khai,
tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội
dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên,
môn chuyên).
Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học:
- Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của học sinh

- Người định hướng
- Người chỉ dẫn
- Người hỗ trợ
- Chuyên gia
Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học
hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học.
Nguồn học liệu này bao gồm:
- Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp
- Học liệu hỗ trợ học sinh tự học ở nhà
- Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá
- Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên) 17

e. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, tích hợp KTĐG trong dạy học
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần
phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người
học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và
minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng
nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học.
Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong
kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến
những công đoạn sau:
- Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và
sau môn học (chương học, bài học).
- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức,
cho điểm/không cho điểm.
- Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân

1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn sinh học ở trường
trung học phổ thông
Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành
những phán đoán mới: Quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có
quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy : phân tích, tổng hợp, so sánh,
trừu tượng hoá, khái quát hoá Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ
thể :
1.1.4.1. Phân tích
"Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của
hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ
và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định".
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến. 19

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến
đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì lẽ đó, môn khoa học nào
trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả giáo viên cũng như
học sinh để bảo đảm truyền thụ và lĩnh hội.
Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ
để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình
hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích
thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.1.4.2. Tổng hợp
"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong
một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng

xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực
tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan
hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư
duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ
đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh, người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu không
bản chất thứ yếu của chúng.
1.1.4.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là
khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật 21

và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất
trong sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái
quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rơì của quá trình khái quát hoá.
Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng
mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó
trong không gian. Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh phổ thông có
ba mức độ:
a. Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện
ở trình độ sơ đẳng.

- Khá nhiều HS không yêu thích môn học.
- Phần lớn HS cho rằng sự yêu thích môn học của HS phụ thuộc vào
phương pháp giảng dạy của GV, phụ thuộc vào nội dung chương trình học.
- Qua trao đổi trực tiếp với HS về việc chuẩn bị bài ở nhà thì đa số HS
có ý thức chuẩn bị bài nếu như được GV giao nhiệm vụ cụ thể và có hướng
dẫn trước, nếu không có sự hướng dẫn cụ thể thì chỉ những em có ý thức và
yêu thích môn học thì chuẩn bị bài, còn lại đa số các em khác cho qua. Rất ít
học sinh tìm đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học. Hầu
hết HS chỉ chuẩn bị bài giảng bằng cách học thuộc lòng những nội dung ghi
trong vở.
- Qua dự giờ một số lớp học, một số tiết học ở cùng một lớp cho thấy:
Các chỉ tiêu
Số lượng
(= 540HS)
Tỉ lệ
(%)
Tính hứng
thú với
môn học
 Yêu thích sinh học
 Không thích môn sinh học
 Tùy GV dạy, tùy bài, tùy nội dung có lúc
thích có lúc không thích môn Sinh học
170
152
218
31,48%
28,15%
40,37%
Kết quả

không cao, dẫn đến các em trở nên thiếu tự tin, ngại nói trước đám đông, ngại
giao tiếp.
Từ kết quả trên cho thấy hoàn toàn có cơ sở thu hút HS đến với môn
Sinh học, nếu mỗi GV trong quá trình dạy học thường xuyên áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực chủ động của HS. 24

1.2.2. Việc dạy của GV

Bảng 2. Kết quả điều tra
việc sử dụng các phương
pháp dạy học môn Sinh
học của GV THPT
Mức độ sử dụng
Sử dụng
thường
xuyên
Không sử
dụng thường
xuyên
Ít sử dụng
Không sử
dụng
Phƣơng pháp
SL
%
SL
%

0
Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận
5
15,2
6
18,3
15
45,5
7
21,2
Phương pháp trực quan
17
51,4
6
18,3
10
30,3
0
0
Dạy học nêu vấn đề
6
18,3
5
15,2
8
24,2
14
42,3
Dùng câu hỏi trắc nghiệm nhiều
lựa chọn để định hướng HS