ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ THANH THỦY
VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 5
3. Giả thuyết khoa học 5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Đóng góp mới của luận văn 7
8. Cấu trúc luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8
1.1.1. Trên thế giới 8
1.1.2. Ở Việt Nam 10
1.2. Cơ sở lý luận 11
1.2.1. Khái niệm kiểm tra 11
1.2.2. Khái niệm đánh giá 12
1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá 13
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính 21
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 23
1.3. Phát triển tư duy gắn liền với phát triển nhận thức 24
1.3.1. Khái niệm tư duy 24
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy 24
vi 1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường
trung học phổ thông 25
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 28
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học 32
1.4. Cơ sở thực tiễn 33

3.1.2. Nội dung thực nghiệm 67
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm 67
3.2. Xử lý số liệu 68
3.2.1. Phân tích kết quả định tính 68
3.2.2. Phân tích kết quả định lượng 69
3.3. Kết quả thực nghiệm 73
3.3.1. Phân tích định tính 73
3.3.2. Phân tích định lượng 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 93 3 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con
người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất
nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường THPT cũng
như các trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp.
Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy
học. Đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp
học sinh rèn luyện được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách, kỹ quan sát, kỹ năng
phân tích, kỹ năng trình bày (giải quyết một vấn đề), kỹ năng vận dụng các vấn đề đã
học để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn. Từ những kỹ năng được rèn luyện
một cách thường xuyên liên tục sẽ hình thành cho học sinh năng lực nhận thức trong
học tâp.

Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp chuyên gia
6.5. Phương pháp quan sát
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong
dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5 CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lý-
tâm lý, tiếp theo được trắc nghiệm ở các nghành động vật học. Lúc đầu các nhà tâm lý
chỉ chú trọng đến phép đo liên quan đến thính giác thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới
nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập. Cũng thời gian đó S.Darwin đã đề
cập sự khác biệt giữa các chủng loại.
Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng với
cả trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm
khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến
thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời hành
động dạy và học.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khóa 10 về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung
chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi
mới trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng
giáo viên và công tác quản lí giáo dục”
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi
mới kiểm tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết
vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra
đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc
nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét
thực chất. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công
việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá
Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh
giá. Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa
là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá
và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công
việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc. Đánh giá kết quả học tập là

Chức năng dạy học
Chức năng xác nhận thành tích
Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tuỳ vào đối
tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính là một phương pháp thu thập dữ liệu bằng
chữ và là phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa
và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của
môi trường xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận
như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để
phản ánh thực tế hàng ngày.
Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có biện
chứng. Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các
nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó.
Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập
thông tin được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù
hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Nghiên cứu định tính
được nghiên cứu theo hình thức qui nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định
tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không chứng minh, chỉ có giải thích và dùng
thuyết kiến tạo trong nghiên cứu.
8 Nghiên cứu định tính có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp khác nhau,
mỗi phương pháp có đặc điểm riêng nên khi nghiên cứu các nhà nghiên cứu phải sử
dung cho phù hợp như:
Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc,

Có rất nhiều các phương pháp cũng như công cụ khi đánh giá định tính kết quả học
tập của học sinh. Một trong những biện pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra. Đề
kiểm tra là một công cụ cực kỳ quan trọng trong đánh giá bởi nó đảm bảo tính chính xác,
tính khách quan và tính công bằng cho kết quả học tập của học sinh.
Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình
9 Về mặt kiến thức cần đảm bảo: Học sinh nhớ kiến thức cơ bản trong chương trình,
SGK, đó là nền tảng để phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn.
Kỹ năng: là một trong những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới kiểm tra đánh
giá. Không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh. Để đạt
được yêu cầu này không đơn giản do vậy yêu cầu của kỹ năng cần đạt được là biết
vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, là thực hành, có kỹ năng
tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ.
Kiến thức và kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh từ
các mức đơn giản đến phức tạp
Các mức cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ của thang bậc
Bloom; Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo…
Từ nhận biết đến thông hiểu và vận dụng không những là một quá trình mà nó
còn là nấc thang của tư duy nhận thức. Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp
thu của học sinh.
1.3. Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức
1.3.1. Khái niệm tư duy
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường
trung học phổ thông
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học

1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.4.2.1. Do đặc thù bộ môn
1.4.2.2. Do điều kiện lịch sử
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11
1.4.3.1. Thực trạng dạy và học sinh học 11
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng
việc kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn
TP. Hải Dương
1.4.3.2. Thực trạng học của học sinh
Về ý thức học tập: số đông HS chỉ coi việc học môn Sinh học là một nhiệm vụ,
không hứng thú, say mê môn học , chỉ một số ít HS yêu thích môn học này .
Chất lượng lĩnh hội tri thức còn hạn chế, phần lớn học sinh mới chỉ tái hiện lại
kiến thức, số còn lại còn không hiểu hoặc hiểu sai vấn đề.
1.4.3.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá của giáo viên
Các bài kiểm tra mới chỉ tập trung kiểm tra được học sinh ghi nhớ, học thuộc
hơn là vận dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn.
Các bài kiểm tra chỉ có thể đánh giá được một phạm vi hạn hẹp những gì học
sinh học được, không đo được toàn diện các nội dung học tập và các năng lực của
người học. Giáo viên chưa lưu tâm đến việc khẳng định với các em học sinh tại sao
các em làm bài chưa tốt, bằng cách nào các em có thể làm bài được tốt hơn. Giáo
viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra do đó nội dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ
đánh giá có tính cào bằng, các dạng bài kiểm tra và hình thức kiểm tra đơn điệu, tâm
lý coi trọng điểm số dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác.
Việc kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng
để kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố
gắng tích cực học tập một cách liên tục có hệ thống tạo điều kiện cho các em học yếu
tham gia vào hoạt động học tập thì chưa có hiệu quả.

11


Đáp án:
Học sinh sau khi nghiên cứu SGK và hình vẽ chỉ có thể so sánh được khái
niệm về các con đường, chưa hình dung ra được ưu nhược điểm của mỗi con đường.
Sau khi học sinh phân biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt
nốt về mặt ưu nhược điểm thể hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả năng kiểm
soát chất độc hại.

12 Kết quả học sinh sẽ đưa ra được bảng phân biệt 2 con đường đó như sau:
Nội dung Tiêu chí
Con đường gian bào
Con đường tế bào chất
Đặc điểm
Không đi qua phần sống của tế bào.
Đi qua phần sống của tế bào.
Ưu điểm
Hấp thụ được nhiều nước.
Vận tốc lớn.
Chất hòa tan được kiểm tra
Nhược
điểm
Lượng nước không được điều

sinh khá giỏi đều thích có kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học vì hầu hết các em đều
muốn biết kết quả thực chất của mình như thế nào? Khi đã quen với việc kiểm tra
đánh giá sau mỗi bài học thì học sinh lại tự giác hơn và có hứng thú, tăng độ bền kiến
thức, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập nghiêm túc, trách nhiệm, tự giác
cho học sinh.
Đặc biệt thông qua kết quả phân tích định tính các bài kiểm tra đánh giá sau
mỗi bài học còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế, nhận ra những điểm mạnh, điểm
13 yếu của mình từ đó đưa ra những biên pháp tự điều chỉnh bằng cách thay đổi lại
phương pháp cho phù hợp với từng bài, từng đối tượng học sinh.
Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh chủ yếu phát huy tinh thần tích
cực của học sinh trong học tập, hình thành cho học sinh một thái độ học tập đúng đắn,
người học có thể tự điều chỉnh kết quả học tập qua đó giúp học sinh khắc sâu kiến
thức và hoàn thiện kỹ năng góp phần nâng cao kết quả học tập.
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11
Bƣớc 1: Phân tích tìm hiểu nội dung chƣơng trình môn học
Bƣớc 2: Chọn hình thức phù hợp với mỗi nội dung cần kiểm tra.
Bƣớc 3: Lập ma trận và ra đề kiểm tra.
Bƣớc 4: Chấm trả bài, sửa bài, nhận xét làm bài của học sinh.
Bƣớc 5: Sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến việc giảng dạy và học tập.
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh
Xây dựng qui trình các bước hình thành tri thức lý thuyết
Bước 1: Xác định được chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học
Bước 2: Chuyển các yêu cầu cần đạt trong chuẩn kiến thức kỹ năng thành tiêu chí
đánh giá.
Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập để hình thành năng lực nhận thức của
học sinh.
2.5. Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh

2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy năng lực
nhận thức của học sinh
* Trong quá trình tổ chức dạy học có nhiều kiểu bài
Bài lên lớp dạy kiến thức mới – Đây là thể loại phổ biến nhất: Nhiệm vụ chính
của kiếu bài này là khai thác tri thức mới, ngoài ra còn phải sơ bộ củng cố kiến thức
mới đồng thời trước khi dạy bài mới còn kiểm tra kiến thức của bài cũ.Bài lên lớp
dạy ôn tập. Bài lên lớp dạy kiến thức thực hành. Bài lên lớp kiểm tra đánh giá. Bài về
nhà củng cố kiến thức mới. Bài về nhà vận dụng thực hành.
Với rất nhiều kiểu bài trong tổ chức dạy học, phạm vi luận văn tôi chỉ đề cập
đến “Đánh giá định tính trong quá trình dạy bài mới”
Trong quá trình dạy bài mới để có thể thực hiện đổi mới trong dạy học thì giáo
viên không thể chỉ có thuyết trình. Vì vậy việc sử dụng câu hỏi bài tập định tính là
một phương pháp hữu hiệu giúp học sinh hiểu được bản chất vấn đề của kiến thức
mới. Mỗi câu hỏi và bài tập định tính trong toàn bộ bài học sẽ cho học sinh cái nhìn
tổng thể về bài học mới. Việc sử dụng đánh giá định tính có thể xuyên suốt bài học
nhưng cũng có thể chỉ sử dụng ở một mục của bài học.
Bài mới ngoài khai thác kiến thức mới còn phải biết kết hợp lồng ghép liên hệ
với kiến thức đã học và nội dung sẽ học trong những bài tới.
Trong phạm vi của luận văn việc sử dụng kết quả đánh giá định tính để tổ chức
dạy học cho học sinh chỉ được thể hiện qua kiểu lên lớp dạy bài mới.
Các bước trong quy trình rèn năng lực nhận thức của học sinh khi dạy bài mới.
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận
thức của học sinh.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh.
Ví dụ: Khi dạy bài 12 Hô hấp ở thực vật - SGK sinh học 11THPT
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới
- Trình bày được bản chất của hô hấp thực vật, viết được phương trình tổng
quát và vai trò của hô hấp đối với cơ thể thực vật.

học sinh có thể giải thích được bản chất các vấn đề đặt ra theo những hướng khác nhau:
VD: Có học sinh trả lời được nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa
hạt nảy mầm bị vẩn đục khi bơm hút hoạt động nhưng không giải thích được vì sao.
Chỉ những học sinh biết cách xử lý thông tin (tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức Hóa
học và Sinh học: nước vôi trong bị sục khí CO
2
sẽ bị vẩn đục thì sẽ biết cách giải
thích vì sao).
Tương tự với hai thí nghiệm dưới để có thể trả lời được chính xác thì đều phải
phân tích theo các bước như thí nghiệm 1. Sau khi trả lời được 3 câu hỏi trên giáo
viên nhận xét và đưa ra câu hỏi vận dụng thực tế để học sinh giải quyết tình huống.
Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc mới nảy mầm tay ta có cảm giác gì ?
Nếu học sinh hiểu bài qua việc phân tích các thí nghiệm học sinh sẽ trả lời
được ngay là tay có cảm giác ấm hơn vì hô hấp tỏa nhiệt.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp ở thực vật
16 GV: Yêu cầu học sinh quan sát tranh 12.2 và phân biệt phân giải hiếu khí và
phân giải kị khí thông qua phiếu học tập.
Nội dung

Tiêu chí
Phân giải hiếu khí
Phân giải kị khí
1. Nơi diễn ra 2. Điều kiện

mối quan hệ trong giả thiết đã cho, xác định được các mối liên hệ trong mỗi giả thiết
của câu hỏi đã cho.
+ Xác định vấn đề cần trả lời.
+ Xác định mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm.
2.7.2. Cách xử lý thông tin
+ Giải thích được bản chất vấn đề được đặt ra trong câu hỏi, bài tập.
+ Chỉ ra được mối liên hệ giữa các kiến thức.
2.7.3. Lập đề cương
17 + Tìm ra vấn đề cần trình bày trong cái cần tìm.
+ Xác đinh được ý trọng tâm trong các vấn đề kiến thức.
+ Trình bày các vần đề theo một trình tự để đảm bảo tính loogic của nội dung
kiến thức.
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin
+ Sử dụng các hình thức thể hiện mối quan hệ phù hợp giữa các vấn đề cần
trình bày. Có thể bằng hình, sơ đồ, hình vẽ, bằng lời…
+ Trình bày được các bước giải quyết vấn đề một cách hợp lý để từ đó hình
thành kết quả. 18 CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh để xây dựng được

lời ngay được hô hấp hiếu khí gồm 3 giai đoạn với từng đặc điểm của mỗi giai đoạn.
Với lớp đối chứng vì các em học theo phương pháp truyền thống các em chỉ chủ yếu
nhớ theo kênh chữ. Kiến thức sẽ là kiến thức tái hiện, các em sẽ dễ bị bỏ sót giai đoạn
đường phân khi trình bày.
19 * Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm 2 tuần, chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức, khả
năng lưu giữ thông tin của HS. Kết quả các bài kiểm tra cho thấy:
- Ở nhóm TN: HS nhớ kiến thức tốt hơn, lâu hơn thể hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm
khá và giỏi giữ ở mức ổn định hơn, học sinh rất có hứng thú khi tham gia học.
- Ở nhóm ĐC: Tỉ lệ HS bị điểm kém tăng lên, học sinh có tâm lý chán nản khi
tham gia học.
3.3.2. Phân tích định lượng
3.3.2.1. Kết quả trong thực nghiệm
Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra và thu được kết quả như sau:
a. Kết quả bài kiểm tra số 1
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính
khách quan. Cụ thể là:
Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1

Lớp
x
i
N
1
2
3
4


Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ
số biến thiên điểm số bài kiểm tra số 1 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.2
sau đây.
Bảng 3.2: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN
Phương án
n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,9
1,91
3,66
27,73
ĐC
49
6,06
1,94
3,78
32,08

Số liệu trong Bảng 3.2 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN
cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN
nhỏ hơn so với lớp ĐC. Điều đó cho phép nhận định điểm trắc nghiệm ở các lớp TN

TN
0
0
0
6,00
14,00
22,00
24,00
16,00
12,0
6,00
ĐC
0
0
2,04
10,20
26,53
30,61
12,24
10,20
6,12
2,04
fi(% )
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000

100
100
100
94,00
80,00
58,00
34,00
18,00
6,00
ĐC
100
100
97,96
87,76
61,22
30,61
18,36
8,16
2,04

Số liệu ở Bảng 3.4 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị Xi trở
lên. Ví dụ, tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là
30,61%. Kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC có sự khác biệt lớn. Dãy số liệu của
Bảng 3.4, được thể hiện trên đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra.
Dựa vào đồ thị tần suất hội tụ có thể thấy tần suất xuất hiện những điểm cao
của lớp ĐC ngày càng thấp hơn so với lớp TN. Có thể khẳng định rằng chất lượng
của các bài kiểm tra lớp TN là tốt hơn so với lớp ĐC.
21
8
9
10
TN
50
0
0
1
3
5
12
15
7
6
1
ĐC
49
0
0
2
4
11
17
8
4
3
0

Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ
số biến thiên điểm số bài kiểm tra số 2 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.6

và ĐC trong đợt TN như sau: 22 Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra số
2
x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
2,00
6,00
10,00
24,00
30,00

Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Biểu đồ ở Hình 3.3. cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị
mod = 7; Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6
trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá
trị mod = 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các
lớp ĐC. Điều này cho phép nhận định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao
hơn so với ĐC.
Số HS đạt điểm dưới giá trị mod =7 của lớp TN thường ít hơn so với ĐC và
trên điểm mod=7 luôn nhiều hơn so với lớp ĐC. Từ số liệu của Bảng 3.7, chúng tôi
lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên
của các lớp TN và ĐC. Kết quả tính toán được thể hiện ở Bảng 3.8.
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến đối với điểm bài kiểm tra số 2
x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN