1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
Trần Xuân Bách

ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 05 01
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Luận án được bảo vệ tại Hội đồng cấp Nhà nước Luận án Tiến sĩ họp tại
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội
Vào: , giờ ngày tháng năm 2010
Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam;
- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, cùng với sự phát triển của thế giới trong bối cảnh của toàn cầu hóa, nền kinh tế
tri thức là những tư duy mới về nhà nước với sự tham gia tích cực của xã hội dân sự. Với sự
hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại, xã hội ngày nay có đặc
điểm lớn là trao quyền cho các cá nhân. Hiện nay, nhà nước chỉ đóng vai trò quản lý, hỗ trợ
bằng các mạng lưới giá trị để khuyến khích sự hợp tác và tham gia của cá nhân vào các dịch
vụ thiết yếu. Do đó, vai trò của xã hội dân sự hiện nay và tương lai sẽ đóng vai trò quan
trọng vào tiềm năng phát triển của mỗi quốc gia trong tiến trình toàn cầu hoá. Vì vậy, nhất
thiết phải có sự thay đổi cách tiếp cận trong đánh giá xã hội dân sự.
Theo hiệp định GATS-WTO mà Việt Nam đã cam kết, GD ĐH là một trong những
lĩnh vực dịch vụ xã hội quan trọng nên vấn đề đánh giá GV được xem như là một hoạt động
nhất thiết phải có, đó là việc đánh giá của khách hàng (SV, nhà đầu tư ) đối với GV - người
trực tiếp thực hiện dịch vụ này.

chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và
nguyên tắc đánh giá GV - một điều kiện quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH.
5.2. Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV ĐH ở một số trường ĐH để
đánh giá và tổng kết thực tiễn.
5.3. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV (GV, GVC,
GVCC) làm ví dụ cho quy trình đánh giá.
5.4. Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ GV ĐH theo hướng chuẩn hóa, vận dụng cụ
thể vào các trường ĐH như một điều kiện để nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH.
Thử nghiệm việc áp dụng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá GV đã đề xuất.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Chúng tôi giới hạn việc khảo sát thực trạng đánh giá đội ngũ GV ĐH ở một số trường
ĐH đại diện cho các vùng, miền; đồng thời tiến hành thử nghiệm tại ĐH Đà Nẵng; chỉ ra khả
năng vận dụng ở các ĐH đa ngành, đa lãnh vực và các trường ĐH khác.
Phạm trù tư tưởng, đạo đức, lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ
theo mô hình hoạt động nghề nghiệp của người GV; không triển khai thành nội dung riêng.
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ
- Đánh giá theo hướng chuẩn hoá là định hướng cho người được đánh giá đồng thời là
thước đo cho người đánh giá để cùng phấn đấu đạt chuẩn đề ra. Đội ngũ giảng viên là đội ngũ
trí thức có vị trí xã hội đặc biệt, cho nên việc đánh giá họ phải tuân thủ theo những triết lý,
nguyên tắc và phương pháp phù hợp mới đảm bảo được mục đích là vừa vì sự phát triển của
bản thân họ, vừa vì sự phát triển của nhà trường.
- Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên hay cụ thể hơn là bộ tiêu chí đánh giá theo
hướng chuẩn hoá, bao quát toàn bộ lĩnh vực cơ bản hoạt động chủ yếu của GV trong nhà
trường (giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân) do các nhà quản lý
mong muốn. Những tiêu chí, chỉ số là những mong muốn cụ thể của mỗi nhà trường theo mục
tiêu mà họ hướng tới.
- Trong quy trình đánh giá theo tiếp cận chuẩn hoá cần có sự tham gia của mọi lực lượng
liên quan và bao quát mọi khía cạnh trong hoạt động nghề nghiệp của GV sẽ đảm bảo tính


Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giảng viên
1.1.1. Ở ngoài nước
Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH được các trường rất coi trọng, và vấn đề này
tác giả luận án đã dành 03 trang để trình bày tổng quan. Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường ĐH,
CĐ ở Châu Âu đã tiến hành đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học, đại diện Hội đồng
quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của
SV Vào những năm 1960, GV các trường ĐH, CĐ đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các
bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và
điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá.
Vào cuối thập kỷ 70, hầu hết các trường ĐH ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp
4
đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá; trưởng khoa đánh giá và SV đánh giá, trong
đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất.
Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay, nhiều học giả Âu - Mỹ và một số học giả khác đã
tổng kết rằng các trường ĐH thường tập trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực chính: Giảng dạy,
NCKH và Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng. Trọng số của từng lĩnh vực được quy định
phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường ĐH – trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH
đa ngành hoặc chuyên ngành. Tuy nhiên, Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực
“Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, hoạt động đánh giá
GV cũng thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để
đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các danh hiệu như Lao động tiên tiến, Chiến
sĩ thi đua các cấp, GV giỏi v.v với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai

Những kết quả đánh giá tức là giá trị của sự vật, hiện tượng mà ta thu được sau đánh
giá cũng cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn.
Tuy nhiên, tùy theo mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá, thực trạng của
đối tượng đánh giá trong bối cảnh cụ thể mà các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh, bổ
sung và không ngừng hoàn thiện.
1.2.5. Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá
Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong đánh giá giáo dục nói chung và
trong đánh giá GV nói riêng là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng, hiệu quả và sự công
bằng trong đánh giá.
1.2.6. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục
Có nhiều mô hình đánh giá khác nhau nên việc chọn mô hình phù hợp với những mục đích
đánh giá là rất quan trọng. Trong luận án, tác giả trình bày nội dung và quy trình triển khai một số
mô hình đánh giá phổ biến như: Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay còn gọi
là mô hình E. B. Taylor, Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free Model).Mô hình CIPP;
1.2.7. Chức năng của đánh giá giáo dục
Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá lên
đối tượng đánh giá được phát huy trước, trong và sau đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể
đánh giá mong muốn. Bao gồm các chức năng: định hướng, chẩn đoán, điều chỉnh, kích
thích, khích lệ và sàng lọc.
1.2.8. Quy trình tổ chức đánh giá giáo dục
Hình 1.1: Các bước của quy trình đánh giá

1.3. Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn và chuẩn hoá
1.3.1. Chuẩn
“Chuẩn” (Standard) là mức độ ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc
biệt; là cái để đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế
hoặc mang tính xã hội.
1.3.2. Chuẩn trong giáo dục
“Chuẩn trong giáo dục” là các tiêu chuẩn chất lượng trong hoạt động giáo dục được con
người xây dựng và được dùng làm công cụ để thực hiện quá trình quản lý giáo dục theo định
hướng quản lý chất lượng thay vì chế độ quản lý hành chính chỉ huy. Các chuẩn được biểu
hiện bằng các tiêu chí và chỉ số đo. Chuẩn trong giáo dục bao gồm các loại hình:
- Phân theo lĩnh vực quản lý:
+ Chuẩn nhân lực giáo dục: GV, CBQL.
+ Chuẩn các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục.
- Phân theo lĩnh vực cấp bậc học: Chuẩn cho giáo dục mầm non; chuẩn cho giáo dục tiểu học;
chuẩn cho giáo dục phổ thông, chuẩn cho giáo dục đại học, chuẩn cho giáo dục chuyên nghiệp.
- Chuẩn cho người học: Đó là kết quả cần đạt được của người học trong các môn học,
chương trình học, khoá học.
1.3.3. Chuẩn đánh giá
“Chuẩn đánh giá” là chuẩn mực giá trị cao thấp của sự vật. Như vậy, giải thích trực giác
của “chuẩn đánh giá” là “ thước đo cụ thể tiến hành phán đoán đối với sự vật”.
1.3.4. Chuẩn và chuẩn hóa
Định hướng phát triển GD là “chuẩn hóa-hiện đại hóa-xã hội hóa” và các trường ĐH
nước ta đang hướng tới tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội cao hơn. Vấn đề xây dựng bộ
chuẩn thống nhất toàn quốc cho việc đánh giá GV tất cả các trường ĐH ở nước ta là rất khó
vì có sự khác biệt về sứ mạng, điều kiện và trình độ GV giữa các trường. Đánh giá theo
hướng chuẩn hoá bao gồm: 1/ Phát triển chuẩn (xây dựng + điều chỉnh chuẩn); 2/ Áp dụng
chuẩn (ban hành + thực hiện chuẩn trong thực tế); 3/ Quản lí chuẩn hoá (giám sát, đánh giá
việc áp dụng chuẩn + đánh giá hiệu lực của chuẩn để phát triển chuẩn cho chu kỳ chuẩn hóa
tiếp theo). Các bước của chu kỳ chuẩn hóa nhiệm vụ GV được thể hiện ở hình 1.4. của luận
án. Các trường căn cứ vào những quy định chung của Nhà nước và tình hình cụ thể của

- Giáo dục ĐH phải phục vụ cho tất cả mọi người có khả năng và cho mọi giai đoạn
của cuộc đời;
- Giáo dục ĐH không chỉ đào tạo, mà còn giáo dục người học, đặc biệt phải dạy cho
họ đầu óc kinh doanh, biết tìm và tạo việc làm;
- Giáo dục ĐH là nơi có nguồn trí tuệ cao, phải bảo vệ xã hội trong tương lai tốt đẹp;
phải có vai trò hướng dẫn đạo đức khi xã hội gặp khủng hoảng về giá trị; phải tăng cường
hoạt động cho một nền văn hóa hòa bình;
- Giáo dục ĐH phải xây dựng mối liên kết trong và ngoài các cộng đồng ĐH;
- Giáo dục ĐH phải quản lí theo nguyên tắc đảm bảo quyền tự chủ và trách nhiệm xã
hội; phải cố gắng xây dựng các tiêu chí rõ ràng về chất lượng và sự phù hợp tổng quát nhất.
1.4.4. Nhận thức về vai trò của giảng viên đại học
Để giảng dạy tốt ở bậc ĐH, người GV phải thỏa mãn đồng thời 2 năng lực: Năng lực
sư phạm và năng lực NCKH. Chức năng chính của người GV ĐH thể hiện qua các hoạt
động chính: giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ chuyên môn và trách nhiệm công dân.
1.4.5. Giao tiếp sư phạm và đặc thù lao động của giảng viên đại học
Để giao tiếp sư phạm ở bậc ĐH đạt hiệu quả cao, GV phải có những tri thức cần thiết
về tâm lí xã hội và tâm lí sư phạm để có thể tổ chức quá trình giao tiếp sư phạm một cách
hiệu quả và qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động sư phạm của mình.

8
1.4.6. Các quan điểm về phát triển đội ngũ giảng viên
- Quan điểm coi cá nhân GV là trọng tâm trong công tác phát triển đội ngũ GV.
- Quan điểm phát triển nhà trường lấy công tác phát triển đội ngũ GV làm trọng tâm.
- Quan điểm phát triển đội ngũ GV trên cơ sở kết hợp cá nhân GV với mục tiêu của nhà
trường, xây dựng tổ chức biết học hỏi, có văn hóa cao.
1.4.7. Mục tiêu của đánh giá giảng viên
Đánh giá theo hướng “chuẩn hoá” bắt đầu từ việc xác định mục đích, mục tiêu đánh giá

Phát triển đội ngũ GV là một quá trình gồm nhiều khâu, nhiều bước có quan hệ chặt
chẽ với nhau: đào tạo - bồi dưỡng - sử dụng - phát triển. Quy trình đánh giá GV cũng bao
gồm nhiều khâu có quan hệ hữu cơ với công tác quản lí các hoạt động khác trong nhà
trường. Việc đánh giá GV cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân
họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường.
1.5. Vận dụng phương pháp phản hồi 360
0
vào việc đánh giá giảng viên
1.5.1. Về phương pháp phản hồi 360 độ
Phương pháp phản hồi 360 độ có nghĩa là một đối tượng được đánh giá được nhìn từ
mọi hướng, đánh giá bao gồm nội dung của mọi hoạt động liên quan đến sứ mạng tồn tại
của đối tượng đánh giá và có sự tham gia của mọi đối tượng liên quan hoặc có quan hệ công
việc với đối tượng được đánh giá, để xác định điểm mạnh và điểm yếu của một cá nhân
trong hoạt động nghề nghiệp.
1.5.2. Điều kiện cần và đủ để thực hiện phương pháp đánh giá phản hồi 360
0

Trong đánh giá theo phương pháp “phản hồi 360 độ”, điều kiện cần và đủ là phải có tính tin
cậy, sự phù hợp, tính xác thực, tính hiệu quả xã hội và có “văn hóa đánh giá”. Nếu không chú ý
thích đáng “văn hóa đánh giá” thì hiệu quả đánh giá không cao; đặc biệt đối với đối
tượng đánh giá là GV - một đối tượng có “văn hóa” cao.
1.5.3. Vai trò của các đối tác trong đánh giá “phản hồi 360 độ”
Cần lưu ý, trong đánh giá “phản hồi 360 độ” cần đánh giá “mọi hoạt động” liên quan
đến chức năng, nhiệm vụ của GV ĐH và sử dụng thông tin từ “mọi người liên đới” đối với
hoạt động của chính người GV. Tuy nhiên cần nhận thức trọng số thông tin lấy từ SV chủ
yếu liên quan đến chất lượng, hiệu quả của công tác giảng dạy; còn các hoạt động khác giá
trị thu được từ đánh giá của SV hầu như không đáng kể. Ngược lại trọng số thông tin đánh

đánh giá này gọi là đánh giá dựa vào chuẩn.

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ
2.1. Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở các nước trên thế giới
2.1.1. Thực tiễn việc xác định nhiệm vụ của giảng viên
Đã có nhiều nghiên cứu có chung một quan điểm về cách xác định đầy đủ và chính xác
công việc của GV được cấu thành từ 4 yếu tố chính là Giảng dạy; Nghiên cứu; Dịch vụ chuyên
môn phục vụ cộng đồng; Trách nhiệm công dân với tư cách là nhà khoa học. Cách xác định
công việc của GV theo mô hình 4 phần này cũng chỉ mang tính ước lệ và tương đối, bởi lẽ khó
phân biệt rạch ròi giữa giảng dạy, nhất là giảng dạy sau ĐH và nghiên cứu, giữa nghiên cứu và
dịch vụ phục vụ cộng đồng và với thực hiện nghĩa vụ công dân.
2.1.2. Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ sinh viên
Trong đánh giá GV, nguồn thông tin đánh giá thường là từ: bản thân GV, các đồng nghiệp
trong và ngoài trường, các nhà quản lí các cấp, SV (đang học, cuối khoá, cựu SV) và các tổ
chức xã hội mà GV tham gia. Bằng chứng thu thập được từ các đối tượng này thông qua các
hình thức như: Bảng hỏi; phỏng vấn; quan sát; đánh giá bằng bài viết Về tính xác thực của các
nguồn thông tin đánh giá là rất quan trọng. Thực tiễn triển khai các vấn đề trên được luận án đề
cập khá cụ thể thông qua các nội dung gần 7 trang. Theo khảo sát của Seldin năm 1973 có
khoảng 29% số trường ĐH ở Hoa Kỳ đã sử dụng đánh giá của SV để đánh giá hoạt động
giảng dạy của GV, và từ năm 1978 đã có tới 53%, và năm 1993 là 86%.
2.1.3. Những nghiên cứu thực tiễn về nguồn thông tin đánh giá từ giảng viên
Nhiều trường ĐH ở nước ngoài ủng hộ việc sử dụng phương pháp tự đánh giá như một
biện pháp giúp GV quan tâm hơn đến chức trách của mình. Và nếu kết hợp với các thông tin
đánh giá khác thì báo cáo tự đánh giá có thể rất hữu ích cho bản thân GV cũng như cho các nhà
quản lí. Điều này rất phụ thuộc vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, nếu kết quả này được
sử dụng cho các mục đích hành chính như đề bạt hay nâng lương thì cần phải rất thận trọng.
11
vật chất và tiến bộ học tập) được tiến hành thông qua báo cáo tự đánh giá ban đầu, tiếp theo
đó là uỷ ban kiểm tra ở ngoài nhà trường. Có thể thấy có sự nhất trí chung là tự đánh giá là
cần thiết bổ sung cho việc xem xét từ bên ngoài để tìm ra cơ sở cho việc phân tích sâu sắc
hơn về chất lượng giảng dạy.
2.1.7. Ở các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á
Các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á như Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan,
Hồng Kông, Đài Loan đã bắt đầu quan tâm đến việc đánh giá hoạt động của GV theo kinh
12
nghiệm của các nước phát triển như Hoa Kỳ, Australia và các nước châu Âu, đặc biệt là sử
dụng nguồn thông tin đánh giá từ SV.
Những bài học rút ra từ việc nghiên cứu các tài liệu về đánh giá GV của các ĐH Trung
Quốc là một trong những cơ sở để luận án xây dựng quy trình đánh giá GV của Việt Nam
theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay được phù hợp và khả thi.
2.2. Thực trạng về việc đánh giá giảng viên ở nước ta
2.2.1. Cơ sở pháp lí của việc đánh giá giảng viên
Quy chế đánh giá công chức hàng năm cũng đã quy định rõ đối tượng, nội dung, quy
trình đánh giá, tổ chức thực hiện và kèm theo là những biểu mẫu đánh giá. Tuy nhiên, đây là
quy trình đánh giá chung cho tất cả các đối tượng thuộc phạm vi điều chỉnh của Pháp lệnh
cán bộ, công chức, nếu đưa vào đánh giá đội ngũ viên chức là GV thì có nhiều bất cập. Tuy
nhiên, thực hiện quy định về việc đánh giá viên chức theo quy định của Nhà nước, ngành
GD&ĐT trong đó có các trường ĐH đã tiến hành đánh giá GV hàng năm kết hợp với việc công
nhận các danh hiệu thi đua và khen thưởng.
2.2.2. Hoạt động đánh giá giảng viên của các cơ sở đào tạo
Ở Việt Nam, thông thường thì những đánh giá trong giáo dục được thực hiện từ trước tới
nay thường nặng về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ nhằm vào việc đánh giá
mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác nhận kết quả theo một thang điểm để xếp
hạng hay tuyển chọn.

10.4%
54.6%
Có
Không
Nếu có sự cải tiến thì tốt
hơnHình 2.5: Ý kiến về đề xuất một quy trình đánh giá mới khoa học hơn

78.3%
5.8%
15.8%
Rất cần thiết
Không cần thiết
Không có ý kiến

2.3. Tiểu kết chương 2
Đánh giá GV ĐH không phải là vấn đề mới đối với GD ĐH thế giới; chương 2 đã tổng
thuật các nghiên cứu thực tiễn liên quan đến đánh giá GV của một số công trình nghiên cứu ở
một số nước và của một số trường ĐH trong nước với mục đích làm rõ minh chứng cho vấn
đề nêu trên. Phần lớn chương 2 đã mô tả và đánh giá thực trạng khá phong phú về đánh giá
GV ở một số trường ĐH; trong đó ĐH Đà Nẵng được trình bày như một nghiên cứu điển hình
(case study). Các kết quả thu được chỉ rõ thực trạng đánh giá GV trong các trường ĐH ở nước
ta nặng về “công tác hành chính” phục vụ mục đích tổng kết và thi đua là chủ yếu; chưa quan
tâm đến “chuẩn hóa” các nội dung cũng như quy trình đánh giá GV. Có thể nói cơ sở thực
tiễn trình bày trong chương 2 sẽ là luận chứng, luận cứ cho việc đưa ra các giải pháp nhằm
tăng cường tính khoa học và tính hội nhập trong việc đánh giá GV và tiếp cận dần đến chuẩn
hóa các hoạt động đánh giá trong GD nói chung và đánh giá GV các trường ĐH nói riêng.
Chương 3: ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ

3.2.1.2. Căn cứ theo quy định pháp lí về nhiệm vụ của giảng viên
Để xây dựng hệ mục tiêu đánh giá, cần căn cứ theo Quy định chung của Bộ GD&ĐT về
nhiệm vụ của từng chức danh GV được tóm tắt ở bảng Phụ lục VII. Đây là một căn cứ có tính
pháp lí quy định nhiệm vụ của GV. Trên cơ sở phân tích chức năng, nhiệm vụ cụ thể của từng
chức danh GV, chúng tôi đưa ra 3 lĩnh vực dựa vào 4 nhiệm vụ mà GV phải thực hiện làm căn
cứ quản lí chất lượng hoạt động nghề nghiệp của GV ĐH, đây cũng chính là căn cứ để xây
dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV.
3.2.1.3. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể
Trong bối cảnh mới, mỗi trường ĐH cần chọn cho mình một hướng đi thích hợp theo sứ
mệnh và mục tiêu chiến lược đã đề ra. Căn cứ theo mục tiêu của nhà trường, đặc thù môn học và
năng lực giảng dạy và nghiên cứu của GV để xây dựng mục tiêu đánh giá cho từng loại GV trong

Ho
ạ
t đ
ộ
n
g

g
iản
g
d
ạy

Nghiên cứu KH
Dịch vụ CM

đối thống nhất xem các nguồn thông tin có được từ 4 nguồn sau đây là quan trọng:
- Kết quả học tập của SV;
- Ý kiến phản hồi về môn học của SV đang học tập;
- Nhận xét của SV;
- Nhận xét của các chuyên gia đồng nghiệp qua quan sát lớp học.
Từ đây xác định: Kết quả quả mong muốn; kết quả phản ánh thực tế Không ai có thể
trả lời được chính xác hơn được bằng SV khi hỏi họ về vấn đề giảng dạy trên lớp và tư vấn
cho SV của GV vì họ có thời gian tiếp xúc với quá trình này nhiều nhất.
b. Xác định nguồn thông tin từ đồng nghiệp
Đây cũng là hoạt động rất nhạy cảm, bởi lẽ nếu sử dụng phương pháp đánh giá này
trong một tập thể chưa xây dựng được một “văn hóa đánh giá” thì nhiều khi những
thông tin thu được có thể không chính xác hoặc phản tác dụng.
16
Tuy nhiên, để việc xem xét các tài liệu giảng dạy, dự giờ đồng nghiệp để rồi có những
nhận xét, đánh giá hữu ích, cần có sự định hướng của người quản lí. Cần phải “tập huấn”
cho các GV trước khi dự giờ, thảo luận về những nguyên tắc chung, những điểm cần lưu ý
c. Xác định nguồn thông tin tự đánh giá từ bản thân giảng viên
Tự đánh giá là quá trình GV tự đánh giá hiệu quả giảng dạy của mình theo một mẫu có sẵn
hay tự viết, nhằm báo cáo chi tiết công tác giảng dạy, NCKH và các hoạt động khác với các bằng
chứng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV. Trong luận án, chúng tôi gợi ý một số câu hỏi
để GV có thể căn cứ khi viết báo cáo tự đánh giá hoạt động giảng dạy trên lớp của mình.
d. Nhà quản lí các cấp và các tổ chức chính trị, chính trị xã hội mà GV tham gia
Nhà quản lí căn cứ vào các nguồn thông tin chính thức qua hồ sơ GV, hồ sơ đánh giá
GV và nguồn thông tin không chính thức từ các kênh thông tin khác, người quản lí sẽ có
những ý kiến thẩm định (xác minh) và bổ sung cho việc đánh giá GV thông qua các ý kiến
chính thức bằng văn bản hoặc với tư cách là một uỷ viên của Hội đồng đánh giá.
e. Tương tác giữa các nguồn thông tin đánh giá

giá
SV
đánh
giá
Tr.
Khoa
Bộ
môn
đánh
giá

Đồng
nghiệp
đánh
giá
17
Bước 1: Chuẩn bị cho đánh giá
1.1) Xác định mục đích đánh giá và loại hình đánh giá;
1.2) Xác định các chủ thể đánh giá;
1.3) Chuẩn bị phương tiện, công cụ, kỹ thuật và thang đánh giá;
1.4) Ban hành văn bản quy định về đánh giá.
Bước 2: Thu thập dữ liệu đánh giá
2.1) Từ bản thân GV;
2.2) Từ các đồng nghiệp trong bộ môn (khoa);
2.3) Nguồn thông tin từ SV;
2.4) Nguồn thông tin từ nhà quản lí các cấp (Đảng, CQ và các Đoàn thể).
Bước 3: Xử lí và tập hợp dữ liệu đánh giá
NCKH
10%
DVCM
10%
BPCD
10%
GD
70%
TĐG
21%
ĐN
29%
SV
50%
Đồng nghiệp, CBQL đánh giá
cho mỗi hoạt động 10%
18
ii. Thành phần của Hội đồng đánh giá Khoa
HĐĐG Khoa bao gồm ba thành viên cốt lõi, gồm Chủ tịch, một thành viên được bổ nhiệm
và một thành viên được bầu. Tuy nhiên GV được đánh giá có quyền đề cử một thành viên thứ
tư, tức là một thành viên được đề cử (xem ghi chú 1) vào HĐĐG Khoa để thực hiện việc đánh
giá bản thân mình. Các chi tiết về thành phần cốt lõi của của HĐĐG Khoa được nêu trong bảng
3.11. “Mẫu phiếu tự đánh giá” (Mẫu: 5.1) trong đó GV sẽ nêu ra mục đích của việc nộp hồ sơ,
việc phân bố các tỷ lệ, chọn lựa của GV đối với việc đề cử một “Thành viên được đề cử” vào
HĐĐG Khoa và các chi tiết tương ứng của việc đề cử (nếu có).

Bản báo cáo đánh giá hoạt động của GV được đề cập trong luận án thông qua Mẫu 8.3

19
3.2.5.3. Một số lưu ý khi thực hiện quy trình đánh giá giảng viên đại học
- Thể chế hóa tiêu chí, nhiệm vụ của GV phù hợp với điều kiện cụ thể và mục tiêu
chiến lược của nhà trường;
- Thể chế hóa quy trình đánh giá theo chức năng quản lí GV của nhà trường;
- Dân chủ, công bằng, minh bạch trong quá trình đánh giá;
- Sử dụng kết quả đánh giá theo đúng mục tiêu đã cam kết.
3.3. Khảo sát và thử nghiệm đánh giá giảng viên đại học
3.3.1. Khảo sát
3.3.1.1. Mục đích và nội dung khảo sát
Kiểm chứng quy trình đánh giá GV ở một số trường ĐH Việt Nam, xác định tính chính xác
của những yếu tố được sử dụng khi xây dựng quy trình đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hóa.
3.3.1.2. Quy mô và địa bàn khảo sát
Khi tiến hành khảo sát, chúng tôi đã phát ra 250 phiếu và thu vào 240 phiếu đối với 57 cán
bộ quản lí (23,8%) và 183 GV (76,3%) của các trường ĐH thuộc 4 khu vực: Thái Nguyên, Hà
Nội, Đà Nẵng và TP. Hồ Chí Minh với tỷ lệ học vị tương ứng với học vị của đội ngũ GV của
các trường ĐH ở nước ta hiện nay (TSKH: 3,8%; TS: 20%; ThS: 49,6%; CN: 26,7%).
3.3.1.3. Phương thức khảo sát
Khảo sát thông qua phiếu hỏi gửi tới các người liên quan với công tác đánh giá GV ở
một số trường ĐH và phỏng vấn sâu một số chuyên gia ở ĐH Đà Nẵng.
3.3.1.4. Phương pháp và kỹ thuật tiến hành
Sau khi thu thập phiếu đã trả lời, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để xử lí dữ liệu.
Với mỗi tiêu chí chúng tôi đưa ra 5 mức độ: rất đồng ý, đồng ý, không ý kiến, không đồng ý,
phản đối. Kết quả thu được ở mỗi tiêu chí hoặc nhóm tiêu chí là tỷ lệ phần trăm các ý kiến,
trên cơ sở đó chúng tôi xác định những tiêu chí nào là cần thiết, thiết thực hoặc khả thi và

thiết
Cần
thiết
Phân
vân
Kh.g
cần
Phản
đối
a. Báo cáo tự đánh giá của GV 30,0 58,8 4,2 5,8 1,3
b. Nhận xét của người quản lí trực tiếp về sự
tham gia của GV vào các hoạt động của nhà
trường, đoàn thể
29,2 60,0 9,2 1,3 0,4
c. Nhận xét của đồng nghiệp trong tổ C/môn 29,6 61,7 5,8 1,7 1,3
d. Ý kiến phản hồi của SV 33,8 50,0 12,1 3,3 0,8
e. Ý kiến của những người có liên quan 11,7 62,9 18,3 6,3 0,8
Về mục đích của việc đánh giá GV
Qua kết quả khảo sát 240 GV và CBQL các trường ĐH được hỏi về mục đích sử dụng
thông tin đánh giá, chúng tôi thu được kết quả như bảng 3.21 trong luận án mà cụ thể là:
1) Mục đích phát triển bản thân GV (83,4% đồng ý và rất đồng ý)
2) Mục đích duy trì hoặc phát triển mục tiêu của nhà trường (81,11% đồng ý và rất đồng ý)
3) Mục đích ra quyết định về đội ngũ của trường: Kết quả điều tra cho thấy trên 80 % số
người được hỏi thống nhất với chúng tôi về mục tiêu này của việc đánh giá GV.
Tóm lại, qua kết quả khảo sát về sự cần thiết phải xây dựng lại một quy trình đánh giá
khoa học hơn, về nội dung đánh giá, nguồn thông tin đánh giá nào, các bước tiến hành đánh
giá, mục đích đánh giá đều thu được ý kiến tán thành cao (trên 80% tỷ lệ người được hỏi đồng
ý và rất đồng ý) với những đề xuất của luận án.
Hình 3.6: Tổng hợp ý kiến về mục đích sử dụng thông tin đánh giá
80.0%

của GV” (Phụ lục X-Mẫu 10.2) để đánh giá theo các tiêu chí cụ thể. Cách tính điểm gồm 5 bước:
Bước 1: Quyết định mức độ đạt được của từng nội dung;
Bước 2: Xác định khoảng (dải) phần trăm tương ứng cho mỗi nội dung;
Bước 3: Tính số điểm cho mỗi phần;
Bước 4: Hoàn tất “Bảng tính điểm dành cho việc đánh giá hoạt động của GV”;
Bước 5: Hoàn tất “Báo cáo đánh giá hoạt động của GV” .
Thông báo kết quả:
- Chủ tịch HĐĐGK sẽ trao đổi với GVĐĐG về các kết quả để họ biết và rút kinh nghiệm.
- GVĐĐG sẽ có phản hồi thông tin nếu thấy không thỏa mãn với kết quả.
- Chủ tịch HĐĐGK sẽ có báo cáo lên cấp trên. Trong bản báo cáo sẽ nêu cụ thể thời
gian được đánh giá lại sau 3 năm nữa.
Kết quả thử nghiệm đã được trình bày chi tiết trong luận án. Cụ thể hình 3.8 cho ta
nhận định độ tin cậy của kết quả tự đánh giá và đánh giá là rất tương đồng từ kết quả tự
đánh giá và HĐĐGK. Điều đó chứng tỏ chuẩn và quy trình đánh giá là có cơ sở khoa học và
phù hợp với thực tế của nhà trường.
Hình 3.8. Sự tương quan giữa tự đánh giá và HĐ ĐG Khoa
0
10
20
30
40
50
60
70

gồm ba giai đoạn được tiến hành một cách hợp lý, Điểm nổi bật của qui trình này là
người được đánh giá có quyền phản hồi Người học được tham gia vào việc đánh giá hiệu
quả của môn học ở nhiều mặt Bảng câu hỏi tác giả luận án đề xuất để lấy ý kiến SV cũng
đảm bảo việc giữ kín danh tính của sinh viên, và như thế cũng đảm bảo tuyệt đối tính khách
quan của qui trình đánh giá Một ưu điểm khác của quy trình đánh giá là người được đánh
giá có quyền đề cử bất kỳ đồng nghiệp nào của mình tham gia HĐĐG Khoa, ngoài 3 thành
viên chính thức mà qui trình đánh giá dự kiến. Điều này một lần nữa thể hiện tính dân chủ,
cũng như tính khách quan, công bằng của việc đánh giá ".
23
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
Luận án đã thực hiện được những nhiệm vụ đề ra. Trong quá trình nghiên cứu tác giả rút
ra một số kết luận như sau:
Chuẩn hoá - Hiện đại hoá - Xã hội hoá là những định hướng, quan điểm cơ bản của Đảng
và Nhà nước ta trong sự nghiệp phát triển giáo dục, đặc biệt là chuẩn hoá đội ngũ GV. GV có vai