Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008
194
THỰC TRẠNG KĨ NĂNG ĐỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC
SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP TẠI
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN
CHIỂU-THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
THE REAL SITUATION VIETNAMESE READING SKILL OF CHILDREN
WITH INTELLECTUAL DISABILITIES AT PRIMARY SCHOOL IN LIEN CHIEU
DISTRICT, DA NANG CITY

SVTH: PHẠM THỊ QUỲNH NI
Lớp 04DB, Trường Đại học Sư phạm
GVHD: TS. LÊ QUANG SƠN
Phòng NCKH-ĐTSĐH và HTQT Trường Đại học Sư phạm

TÓM TẮT
Một trong những yếu tố góp phần quyết định chất lượng học tập của học sinh Tiểu học (HS
TH) là kĩ năng đọc Tiếng Việt (TV). Ngoài ra, dạy TV trong đó có dạy Tập đọc cho HS Chậm
phát triển trí tuệ (CPTTT) nói riêng và HS nói chung là điều kiện không thể thiếu để qua đó
phát triển trí tuệ cho các em. Trong đề tài này, trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn,
chúng tôi khảo sát và đánh giá thực trạng kĩ năng (KN) đọc Tiếng Việt của HS CPTTT khối 4 ở
các trường Tiểu học Quận Liên Chiểu-Đà Nẵng. Từ đó chúng tôi đề xuất các biện pháp nâng
cao hiệu quả rèn luyện KN đọc TV cho HS CPTTT học lớp 4 ở các trường TH trên địa bàn
Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng.
SUMMARY
One of factors which takes part in decideing study quality of primary pupils is Vietnamese
reading skill. In addition, teaching Vietnamese within teaching Vietnamese reading for pupils
within children with intellectual disabilities is an important condition to develop intelligence for
them. On the basis of theory and reality, this article aims to investigate and evaluate the real
situationVietnamese reading skill of children with intellectual disabilities at primary school in
Lien Chieu District, Da nang city. Thus, we would like to offer some solutions to practise and

đúng) và khả năng thông hiểu (gồm KN nhận dạng chi tiết trong bài đọc,KN hiểu nội dung bài
đọc, KN ứng dụng bài đọc, KN sáng tạo bài đọc).
2.1.2. Những vấn đề lí luận về dạy KN đọc cho HS CPTTT
a) Những vấn đề lí luận về dạy học hoà nhập trẻ CPTTT:
- Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT
Phương pháp điều chỉnh: đồng loạt, đa trình độ, trùng lặp giáo án, thay thế.
Hình thức điều chỉnh: Thay đổi hình thức hoạt động của HS, hình thức giảng dạy của GV,
phong cách giảng dạy của GV, nội dung và yêu cầu, hình thức đánh giá, các yếu tố của môi
trường học, cách giao nhiệm vụ và bài tập, cách trợ giúp
Nội dung điều chỉnh: thời gian, môi trường trong lớp học, những vấn đề cần điều chỉnh
trong các môn học, các biện pháp tự quản, kiểm tra bằng nhiều hình thức, tài liệu và học liệu,
giao bài tập, những biện pháp kích thích, động viên HS học tập.
- Học hợp tác nhóm trong dạy học hòa nhập: GV tổ chức cho HS đối diện nhau trong
nhóm học tập, cùng trao đổi, chia sẻ, tìm tòi những kinh nghiệm, những kiến thức hay giải
quyết nhiệm vụ học tập được giao. Trong khi đó, GV bao quát, theo dõi hoạt động của HS và
sẵn sàng làm cố vấn, trọng tài hay hỗ trợ các nhóm khi cần thiết.
- Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả: Thiết kế tổng thể là khái niệm để chỉ
việc tính trước các kết quả và môi trường để khi thực hiện bài học, giáo viên đã có sẵn các
giải pháp dự kiến cho từng nội dung hoạt động của cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật với các
bước: tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và
phương pháp tiến hành bài học, xác định nội dung bài học, xác định, sắp xếp các hoạt động
dạy - học và phương pháp tiến hành, thiết kế tiến trình giờ học. Mô hình Bloom là một công cụ
quan trọng giúp GV biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả. Cấu trúc của bất kỳ giờ học
nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết bài và kết thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám
sát theo mục tiêu, hướng vào mục tiêu.
b) Những vấn đề lí luận về dạy học phân môn Tập đọc lớp 4
- Cơ sở khoa học để tổ chức dạy học Tập đọc: Đọc được xem như là một hoạt động có hai
mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó
là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ-âm để phát ra một cách trung thành những
dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai,

60% HS đọc chưa đúng ngữ điệu, 30% HS đọc không có ngữ điệu
Kĩ năng đọc đúng TV: khi đọc TV phát âm còn chưa đúng. Trong đó: 10% HS phát âm
đúng, 60% HS phát âm chưa đúng, 30% HS phát âm không đúng.
Chúng tôi tiến hành tổng hợp và đánh giá kĩ thuật đọc TV của các em theo ba mức độ:
Cao-mức 3; Trung bình-mức 2; Thấp-mức 1. Nhìn chung, kĩ thuật đọc TV của HS CPTTT lớp
4 Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng ở mức độ thấp là chủ yếu.
Chúng tôi cũng tiến hành điều tra trên giáo viên với 8 câu hỏi:100% giáo viên đều cho
rằng trình độ đọc của HS là ở mức chậm. 80% giáo viên cho rằng HS đọc còn đánh vần và chỉ
có 20% cho rằng các em đã đọc trơn tiếng.
Những lỗi thường gặp của học sinh CPTTT: Có tới 100% HS CPTTT mắc lỗi khi đọc.
Trong nhóm mắc lỗi thì mắc lỗi về âm là nhiều hơn các dạng mắc lỗi khác. Trong đó có một
số HS khi đọc thường bỏ sót từ hoặc thêm từ. Các em thường đọc sai các dấu hỏi/ngã, một số
em khi đọc thêm dấu huyền…
Kĩ thuật đọc TV của HS CPTTT có ảnh hưởng trực tiếp và quan trọng tới mức độ mắc lỗi
khi đọc của các em. Cụ thể là, trong nhóm HS có kĩ thuật đọc TV cao có tới 100% là mắc lỗi ở
mức độ thấp. Trong khi đó, nhóm HS có kĩ thuật đọc trung bình có 100% HS mắc lỗi ở mức
độ trung bình và nhóm HS có kĩ thuật đọc thấp có tới 60% HS mắc lỗi ở mức cao và 40% HS
mắc lỗi ở mức độ trung bình.
2.2.2. Kĩ năng thông hiểu
Kĩ năng nhận dạng chi tiết trong bài đọc TV: ở mức nhận dạng chưa đầy đủ các chi tiết
trong bài đọc TV. Trong đó có 60% HS nhận dạng chưa đầy đủ, 40% HS không nhận dạng
được các chi tiết trong bài đọc TV.
Kĩ năng hiểu nội dung bài đọc TV là ở mức hiểu nội dung của đoạn trong bài đọc TV.
Trong đó không có HS nào hiểu được nội dung cả bài, 70% HS hiểu nội dung của đoạn và
30% HS không hiểu nội dung của bài đọc TV.
Kĩ năng ứng dụng bài đọc TV: chưa biết ứng dụng bài đọc TV
Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008
197
Kĩ năng sáng tạo bài đọc TV: không có khả năng sáng tạo bài đọc TV
60% GV cho rằng các em không nhận dạng được. 60% cho rằng các em có khả năng nhận

7% rất khả thi)
2.4.2. Hỗ trợ cá biệt: hỗ trợ cá biệt dựa trên cách tiếp cận phân hoá trong giảng dạy để phù
hợp với các loại học lực, sự khác biệt cá nhân của HS. Sử dụng phương pháp hỗ trợ cá biệt cho
HS khuyết tật trong lớp hoà nhập sẽ khơi dậy, phát huy tiềm năng của cá nhân, tôn trọng nhu
cầu lợi ích và khả năng của các em , chuyển giao những kiến thức trừu tượng khó hiểu trở
thành những kiến thức gần gũi, dễ tiếp nhận với khả năng của trẻ. 74% GV cho rằng biện pháp
này phù hợp và 26% GV cho rằng biện pháp này rất phù hợp. Hầu hết GV đều cho rằng biện
pháp này khả thi. (85% khả thi, 15% rất khả thi)
2.4.3. Đổi mới hệ thống phương pháp dạy học Tập đọc bằng hệ thống bài tập: Ở trường
Tiểu học, dạy TV là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với HS, có thể xem việc giải bài tập TV là
hình thức chủ yếu của hoạt động TV. Các bài tập TV là một phương tiện rất có hiệu quả và
không thể thay thế được trong việc giúp HS có năng lực ngôn ngữ, phát triển tư duy. Nhìn
chung phần lớn GV cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp (73%). Hầu hết GV đều
cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi. (73%).
Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008
198
2.4.4. Dạy tiết cá nhân: Nhằm mục đích rèn những kĩ năng còn hạn chế cho HS mà không làm
ảnh hưởng đến quá trình học tập chung của lớp. Phần lớn GV cho rằng biện pháp này phù hợp
và rất phù hợp (92%). 89% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi.
2.4.5. Tạo hứng thú, động cơ cho việc đọc: chỉ khi trẻ có hứng thú, động cơ thì việc đọc mới
mang lại hiệu quả cao.GV nên chọn những ngữ liệu đọc phù hợp với sở thích của trẻ CPTTT.
Việc luyện đọc thành tiếng phải được tiến hành đồng thời với việc luyện đọc hiểu. 100% GV
cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp. 97% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất
khả thi.
2.4.6. Nâng cao nhận thức cho gia đình trẻ CPTTT về vai trò của họ trong việc chăm sóc,
giáo dục con: Nhằm giúp gia đình trẻ nhận thức đúng đắn về vai trò của họ trong việc chăm
sóc, giáo dục con. Từ đó, gia đình sẽ hợp tác tích cực với nhà trường trong việc giáo dục con
nói chung và rèn kĩ năng đọc TV cho con nói riêng. 100% GV cho rằng biện pháp này phù
hợp và rất phù hợp. 97% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi.
3. Kết luận và khuyến nghị

viên tiểu học, Hà Nội.
Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008
199
[2] Ths. Nguyễn Xuân Hải (2004), Dạy học một số chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá
nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1, Trung tâm nghiên cứu chiến lược và phát
triển chương trình giáo dục chuyên biệt, Viện chiến lược và chương trình giáo dục.
[3] Huỳnh Thị Thu Hằng (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Khoa Tâm lý
– Giáo dục, ĐHSP, Đại học Đà Nẵng
[4] Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, NXB Giáo dục.
[5] Nguyễn Quốc Thái (2006), Kĩ năng đọc Tiếng Việt của học sinh dân tộc lớp 2 huyện
Thuận Châu-Sơn La, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.