1
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Chậm phát triển trí tuệ CPTTT
Giáo dục hoà nhập GDHN
Kế hoạch giáo dục cá nhân KHGDCN
Số lượng SL
Phần trăm % 2
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn ñề tài 1
2. Mục ñích nghiên cứu 3
3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1 Tổng quan vấn ñề nghiên cứu 6
1.2 Một số khái niệm của ñề tài 8
1.3 Đặc ñiểm tâm lí trẻ Chậm phát triển trí tuệ 12
1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ 16
1.5 Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 21
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC
CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA GIÁO

KHGDCN cần ñược xây dựng với mỗi trẻ khuyết tật. KHGDCN nếu ñược xây dựng
sớm chừng nào thì càng ñem lại nhiều cơ hội phát triển cho trẻ khuyết tật, ñặc biệt
là ñối với trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT).
Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật
hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt
Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong ñó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật.
Nằm trong số ñó, thì tỉ lệ trẻ CPTTT chiếm ñông nhất (ước tính 27%), ñồng thời
ñây cũng là loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, về hành vi thích ứng, khả
năng hoà nhập trong xã hội. Nhiều nghiên cứu cũng ñã chỉ ra rằng trẻ CPTTT
không phải là không giáo dục ñược, mà các em ñang phát triển theo một hướng
khác. Các em này có quá trình giáo dục kéo dài hơn và quá trình phát triển cũng
dừng lại sớm hơn. Đồng thời, mức ñộ chậm ở mỗi trẻ là không ñồng ñều do nhiều
nguyên nhân gây ra tật CPTTT và môi trường sống giữa các trẻ cũng khác nhau ñã
tạo ra nhu cầu và khả năng cần ñược ñáp ứng rất khác biệt ở mỗi trẻ. Chính vì vậy,
người ta không thể giáo dục trẻ CPTTT như những trẻ bình thường mà cần có
KHGDCN riêng cho mỗi trẻ. Việc xây dựng một chương trình riêng là phù hợp với
mục tiêu chung của giáo dục trẻ CPTTT (giáo dục dựa trên nhu cầu, khả năng riêng,
môi trường sống, triển vọng tương lai của trẻ).

5
Đối với hệ thống giáo dục tiểu học của nhà nước ta hiện nay, phần lớn các
hoạt ñộng học tập của học sinh ñược diễn ra ở trường. Trẻ CPTTT học hòa nhập
cũng không ngoại lệ, các em cũng tham gia vào quá trình học tập như những học
sinh khác. Do ñó, hầu hết thời gian ở trường trẻ sẽ nhận ñược sự giáo dục của giáo
viên chủ nhiệm lớp. Giáo viên chủ nhiệm lớp có vai trò ñặc biệt quan trọng trong
việc xây dựng và thực hiện KHGDCN. Hơn ai hết, giáo viên chủ nhiệm là người
hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu cũng như những diễn biến sức khỏe, trạng
thái tâm lí hằng ngày của trẻ. Giáo viên chủ nhiệm chính là người trực tiếp tổ chức,
thực hiện các hoạt ñộng giáo dục và dạy học tại lớp học mình phụ trách nhằm thực
hiện mục tiêu giáo dục và dạy học ñã ñề ra ñối với trẻ khuyết tật. Có thể nói rằng,

- Đối tượng: Thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại
các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy học hòa nhập cho trẻ CPTTT tại
các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng còn tồn tại nhiều
bất cập và hạn chế. Cụ thể là: KHGDCN ñược xây dựng chưa dựa trên nhu cầu, khả
năng thực sự của trẻ; chưa xác ñịnh mục tiêu giáo dục chưa phù hợp; thời gian lập
KHGDCN chưa hợp lí; chưa huy ñộng ñược ñông ñảo các lực lượng tham gia giáo
dục trẻ CPTTT. Nếu các giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu
học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng ñược bồi dưỡng kiến thức và kĩ
năng xây dựng KHGDCN thì sẽ có kĩ năng xây dựng KHGDCN.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những cơ sở lí luận về việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT
học hòa nhập.
5.2. Khảo sát thực trạng việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập
5.3. Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT
học hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng. 7
6. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và ñiều kiện nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu
thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại 3 trường tiểu học
Duy Tân; Hồng Quang; Hải Vân trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin. Làm sáng tỏ các
thuật ngữ có liên quan ñến ñề tài. Xây dựng các cơ sở khoa học về mặt lý luận cho
ñề tài. Phân tích, lý giải các cơ sở khoa học cũng như tính hợp lý của những luận
ñiểm mà ñề tài ñưa ra.

khoá luận gồm có 2 chương nội dung chính.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN
CHO TRẺ CPTTT CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA
BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU - TP. ĐÀ NẴNG

9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1836), người ñầu tiên ñưa ra quan ñiểm về
phương pháp giáo dục ñặc biệt cho trẻ khuyết tật “Muốn giáo dục trẻ khuyết tật có
hiệu quả cần lập KHGDCN”. Ông ñã thể hiện quan ñiểm của mình bằng cách lập
KHGDCN cho Victor - một cậu bé hoang dã vùng Aveyron”. Kế hoạch nghiên cứu
của ông ñã trở thành một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn
có hệ thống cho người bệnh và ông ñã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới
thực hành cho ñến ngày nay, ñó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược
hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và ñiểm mạnh của từng
ñứa trẻ.
Edouard Seguin (1812-1880), người ñã chịu ảnh hưởng từ Itard cho rằng
trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là chuẩn bị
cho trẻ trở lại với cộng ñồng, ñồng thời ñây cũng là nơi cung cấp những kiến thức
về con người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ.
Alfred Binet (1857-1911) ñã cùng cộng tác với Theophile Simon xây dựng
phương pháp tiếp cận với nhiều vấn ñề mang tính thực tiễn: xác ñịnh nhu cầu ñối với
việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không ñược hưởng chương trình giáo dục thường
xuyên.
Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kì ñã tài trợ cho một hội thảo 3
ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Kết quả Hội nghị ñã khẳng ñịnh mục tiêu và

nghiệp cử nhân giáo dục ñặc biệt ñều chú trọng ñến việc xây dựng nội dung,
chương trình phương pháp dạy trẻ CPTTT, và ñặc biệt chú trọng ñến việc xây dựng
KHGDCN cho trẻ CPTTT. Việc xây dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là
vấn ñề quan trọng, cấp thiết trong quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ CPTTT học
hòa nhập. Tuy nhiên, ở Đà Nẵng chưa có một công trình nghiên cứu nào ñề cập ñến
việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập.

11
1.2. Một số khái niệm cơ bản sử dụng trong ñề tài
1.2.1. Trẻ CPTTT
Theo Luria, 1966, tổn thương não là nguyên nhân cơ bản dẫn ñến CPTTT.
Quan ñiểm này ñược sử dụng tương ñối phổ biến trong thập niên 60, 70 và 80 tại các
nước Đông Âu và Việt Nam. Tuy nhiên, những nghiên cứu gần ñây của tổ chức y tế
thế giới (WHO) cho thấy, có tới 40% học sinh CPTTT không tìm thấy nguyên nhân
là sự tổn thương thực thể não bộ. Vì thế, người ta nghi ngờ tính ñúng ñắn của tiêu chí
khi xác ñịnh học sinh CPTTT và cho rằng hạn chế chung của phương pháp chẩn ñoán
này là có nhiều trẻ em CPTTT và người lớn là CPTTT nhưng lại không phát hiện
ñược sự khiếm khuyết của họ trong hệ thần kinh.
Theo DSM-IV (Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần
IV (Diagnostic and Statistical manuel of mental disorders) CPTTT là những trẻ:
Chức năng trí tuệ dưới trung bình: chỉ số thông minh ñạt gần 70 hoặc thấp
hơn 70 bằng một trắc nghiệm chỉ số thông minh ñược thực hiện trên một cá nhân
Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là 2 trong số những lĩnh vực hành vi
thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kĩ năng xã hội, liên cá
nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kĩ năng học ñường
chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn.
Tật xuất hiện trước 18 tuổi. [10]
Theo hiệp hội CPTTT Mĩ (AAMR) năm 1992
Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện
chức năng:

học sinh CPTTT của AAMR và thống nhất các tiêu chí ñể xác ñịnh một học sinh
CPTTT: ñó là những trẻ bị tổn thương thực thể não, hạn chế về trí thông minh, khả
năng thích ứng (kĩ năng xã hội) và hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi
1.2.2. Giáo dục hoà nhập
Hòa nhập là khái niệm tương ñối mới ở Hoa Kì, dần ñược sử dụng nhiều
hơn trong các tuyên ngôn của Liên Hiệp Quốc dùng ñể chỉ một khái niệm linh hoạt
nhằm biểu ñạt quan ñiểm “quây quần lại chúng sẽ ta sẽ tốt hơn lên”.

13
Theo nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật nước ta, GDHN
là giáo dục cho mọi ñối tượng học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, trong lớp học
bình thường của trường phổ thông. GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong ñó có trẻ
khuyết tật, cơ hội bình ñẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết
trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi các em sinh sống, nhằm chuẩn bị
trở thành những thành viên ñầy ñủ của xã hội”. “Hòa nhập không có nghĩa là “xếp
chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường, lớp phổ thông và càng không phải, tất cả mọi
học sinh ñều ñạt trình ñộ như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN ñòi hỏi sự hỗ
trợ cần thiết ñể mọi học sinh phát triển hết khả năng”. [14]
1.2.3. Dạy học hòa nhập
Đến nay chưa có một ñịnh nghĩa chính thức nào về dạy học cho học sinh
CPTTT học hòa nhập. Theo các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta, dạy
học cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT học hòa nhập là hình thức dạy học
trong môi trường lớp học phổ thông, tức là trẻ khuyết tật học chung với học sinh
khác trong cùng một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình. Trong lớp học
hòa nhập, trẻ khuyết tật học tập trong chính môi trường bạn bè, lớp học với tư cách
là một thành viên của lớp học. Học hòa nhập không chỉ giúp cho trẻ khuyết tật vươn
lên ñể có thể theo kịp các bạn mà còn tạo ñiều kiện cơ hội cho học sinh khác hỗ trợ
trẻ khuyết tật, làm cho vấn ñề học tập trở thành vấn ñề mà mỗi thành viên có thể
tiếp thu tùy theo trình ñộ nhận thức và kinh nghiệm của bản thân.
Dạy học hòa nhập trẻ CPTTT là quá trình, trong ñó học sinh CPTTT học ở

ñộng nhất ñịnh nào ñó và là ñiều kiện ñể ñạt ñược kết quả cho hành ñộng nào ñó.
Bất cứ hoạt ñộng nào cũng ñòi hỏi ở con người một loại năng lực và các năng lực
ñó liên quan với nhau. [6]
1.2.6. Vùng phát triển gần
Theo Vưgotxki về “Vùng phát triển gần” tại mỗi thời ñiểm nào ñó trong sự phát
triển của trẻ ñều có hai trình ñộ: mức phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất:
Trình ñộ hiện tại ñược thể hiện ở sự chín muồi, sự kết thúc của chu trình phát triển cho tới
thời ñiểm ñó. Nếu giao nhiệm vụ trong trình ñộ này, ñứa trẻ có thể ñộc lập giải quyết nhiệm vụ ñặt ra.

15
Trình ñộ gần nhất bao hàm cả các quá trình ñang chín muồi, ñang hình thành
và phát triển, ñược gọi là “vùng phát triển gần”. Nếu giao nhiệm vụ ở trình ñộ này
ñứa trẻ chưa thể ñộc lập giải quyết nhiệm vụ ñược. Nhưng nếu có gợi mở hướng dẫn
của người lớn thì chúng có thể hoàn thành nhiệm vụ ñược giao cho. [2]
1.2.7. Khái niệm ñiều chỉnh
Điều chỉnh là sự thay ñổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất, phù hợp với những năng lực và nhu cầu của trẻ. [7]
1.3. Đặc ñiểm tâm lí trẻ Chậm phát triển trí tuệ
1.3.1. Nguyên nhân gây ra Chậm phát triển trí tuệ
Nguyên nhân trước khi sinh
Di truyền: lỗi nhiễm sắc thể gây hội chứng Down, criduchat (thiếu một phần
thuộc nhiễm sắc thể trong cặp thứ 5), Turner (thiếu một nhiễm sắc thể).
Lỗi gen: gây bệnh PKU, Son Filippo, u xơ dạng củ, gãy nhiễm sắc thể X
Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt ñốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng
não, ñầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
Do lây nhiễm HIV, giang mai. Do nhiễm ñộc, một số loại dược phẩm do
người mẹ dùng sai thuốc chống ñộng kinh, rượu cồn. Do chụp tia X, nhiễm chất ñộc
màu da cam. Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu iốt trong thức ăn hoặc nước uống.
Nguyên nhân trong khi sinh
Thiếu oxi: do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ không thở hoặc không

hiện rõ. Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: trong quá trình quan sát trẻ
thường quan sát qua loa, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát, không muốn
và không cố tìm ra hình bị giấu.
Đặc ñiểm phát triển trí nhớ của trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nhanh
chóng quên những kiến thức học tập. Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ ý nghĩa, ghi
nhớ ý nghĩa yếu, có hiện tượng quên bất thường, ghi nhớ không chính xác, ghi nhớ
cả những thông tin không ñược yêu cầu, thêm thắt thông tin ñặc biệt là thông tin sau
một thời gian mới tái hiện. 17
Đặc ñiểm phát triển chú ý của trẻ CPTTT
Khó tập trung trong thời gian dài, dễ bị phân tán, khó tập trung cao vào các
chi tiết. Kém bền vững, thường chuyển từ hoạt ñộng chưa hoàn thành sang hoạt
ñộng khác. Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn ñợi ñến lượt,
khó kiềm chế các phản ứng.
Đặc ñiểm phát triển tư duy
Tư duy của trẻ CPTTT là tư duy trực quan, cụ thể, yếu về khái quát hóa.
Tính phê phán của tư duy kém (trẻ không nghi ngờ tính ñúng ñắn của mình, hiếm
khi nhận ra lỗi sai của bản thân).
Tư duy thiếu tính liên tục và không theo trình tự. Vai trò ñiều khiển của tư
duy yếu. Các thao tác của tư duy hình thành không trọn vẹn. So sánh các sự vật hiện
tượng, thiên về xác ñịnh sự khác biệt hơn là sự giống nhau.
1.3.2.2. Đặc ñiểm phát triển ngôn ngữ và giao tiếp
Ngôn ngữ của trẻ CPTTT chậm hơn so với trẻ bình thường cùng ñộ tuổi, khi
ñến tuổi ñi học, trẻ có vốn từ ít và sai, phát âm không chính xác, ngọng, lắp. Sử
dụng từ không theo ñúng nghĩa, khó khăn khi chọn từ ñể thể hiện ý tưởng của mình,
không hiểu ñược những từ có tính chất trừu tượng, ñặc biệt trẻ gặp khó khăn khi
nắm bắt những yêu cầu của người khác. Sử dụng những câu nói ñơn giản, sử dụng

ra của bản thân và tìm kiếm sự trợ giúp), hành vi ñang diễn ra (tự nhận thức hành vi
ñang diễn ra của bản thân và cố gắng không làm phiền nhiễu ñến những người xung
quanh), kết thúc hành vi (tự nhận biết ñược tình trạng giảm dần và các biểu hiện
hành vi bất thường trở lại bình thường của bản thân)
Kĩ năng giải quyết vấn ñề: là khả năng của cá nhân trong việc hiểu vấn ñề,
xác ñịnh các phương án giải quyết vấn ñề ñó, ñánh giá ñầy ñủ kết quả của mỗi
phương án và so sánh các phương án ñể ñưa ra quyết ñịnh cuối cùng. Kĩ năng giải
quyết vấn ñề của học sinh CPTTT thường gắn liền với các vấn ñề gần gũi, tương
ñối quen thuộc với học sinh như kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng sinh hoạt, kĩ năng học
tập, vui chơi…Các mức ñộ biểu hiện ñặc ñiểm kĩ năng cụ thể: phụ thuộc hỗ trợ toàn
phần, ñộc lập một phần, ñộc lập hoàn toàn. 19
1.3.2.4. Đặc ñiểm hành vi
Theo Paul Cooper và Wendi Rinaldi, học sinh CPTTT bị thiếu hụt kiến thức
và kĩ năng xã hội do các nguyên nhân: khó khăn trong việc hiểu vấn ñề do thiếu tập
trung chú ý vào chi tiết của thông tin, khó khăn và hạn chế trong việc lựa chọn sử
dụng thông tin một cách phù hợp, hạn chế khi liên kết thông tin mới với thông tin
ñã thu nhận, hạn chế khi ñưa ra phản hồi phù hợp với bối cảnh ñòi hỏi nhiều giải
pháp, hạn chế khả năng kiểm soát thông tin.
Học sinh CPTTT gặp khó khăn về khả năng tự diễn ñạt nhu cầu, suy nghĩ,
tình cảm của bản thân, những nỗ lực tích cực của các em không ñược ñánh giá cao
do ñó ở học sinh thường xuất hiện cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản
thân và có thể dẫn ñến việc tạo ra một thế giới riêng cho bản thân, cảm giác không
an toàn khi mắc lỗi… Đây chính là những nguyên nhân xuất hiện hành vi không
phù hợp của học sinh CPTTT trong các tình huống xã hội. Đa số học sinh CPTTT
xuất hiện hành vi bất thường ñể chống lại cảm giác vô dụng, bối rối của mình.
Theo Quay và Peterson: 1986 Quay và Werry ñã phân loại hành vi bất
thường của học sinh CPTTT thành 2 loại: 1). Hành vi hướng nội (là hành vi ñược

ngoài nhà trường. Xây dựng môi trường tâm lí trong nhà trường cần tính ñến các yếu
tố: 1) Tôn trọng sự khác biệt và không phân biệt ñối xử; 2) An toàn, không có bạo
lực, không sử dụng hình phạt về thể chất và tâm lí ñối với mọi học sinh; 3) Giáo viên
và mọi thành viên trong nhà trường, lớp học tin tưởng và hỗ trợ nhau trong các hoạt
ñộng; 4) Đảm bảo sự hợp tác, sự tham gia của học sinh, gia ñình, cộng ñồng, chính
quyền, ñịa phương và các lực lượng xã hội khác; 5) Thúc ñẩy phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực học tập của học sinh và lấy học sinh làm trung tâm như học
hợp tác nhóm, hỗ trợ cá biệt, có sự ghanh ñua…
1.4.1.2. Sự tác ñộng của các yếu tố môi trường GDHN trong nhà trường ñối với sự
phát triển của học sinh CPTTT
Theo Richard A.Villa và Jacqueline S.Thousand, khi xem xét ảnh hưởng của
yếu tố môi trường ñối với học sinh, trước hết phải ñặt học sinh trong chính môi
trường mà học sinh ñược sinh ra, nuôi dưỡng và lớn lên. Như vậy, dù học sinh hoạt

21
ñộng ở bất cứ môi trường nào cũng chịu sự tác ñộng của các yếu tố từ phía cha mẹ,
giáo viên, bạn bè và cộng ñồng.

Phân tích ảnh hưởng của môi trường lớp học hòa nhập ñến sự phát triển của
học sinh CPTTT giúp giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, cách truyền tải nội dung
phù hợp với ñặc ñiểm nhận thức, hành vi của học sinh CPTTT cũng như tận dụng các
yếu tố tích cực của môi trường và tổ chức môi trường dạy học ñảm bảo tính hiệu quả.
Theo nghiên cứu của Samuel A.Kirk, Gallagher và Nicolas J.Anastaslow khi
phân tích ảnh hưởng của môi trường giáo dục hòa nhập nói chung và môi trường lớp

dụng. Ông cho rằng ai cũng có năng lực nhất ñịnh và các năng lực ñó phát triển ở
các mức ñộ khác nhau. Ông ñề xuất 8 dạng năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp/
Ngôn ngữ. 2) Năng lực tư duy logic và toán học. 3) Năng lực tưởng tượng (Hình
ảnh/ hội hoạ / không gian). 4) Năng lực âm nhạc. 5) Năng lực nội tâm. 6) Năng lực
quan hệ tương tác, quan hệ xã hội. 7) Năng lực/ Thể thao vận ñộng. 8) Năng lực tìm
hiểu thiên nhiên.
1.4.2.2. Xây dựng mục tiêu và lập KHGDCN cho trẻ CPTTT
Vận dụng vùng phát triển gần vào xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT
Nắm bắt ñược sự phát triển của trẻ, vốn kiến thức, kinh nghiệm sống ñã có, kĩ
năng vận dụng của trẻ,... ñể xây dựng mục tiêu giáo dục phù hợp với trình ñộ hiện có
của trẻ. Đây có thể coi là mục tiêu giáo dục trước mắt của trẻ.
Cần xác ñịnh những gì nằm trong “Vùng phát triển gần”, tức là phải xác ñịnh
bước phát triển tiếp theo của trẻ là gì, ñể xây dựng mục tiêu theo từng giai ñoạn tiếp
theo. Mục tiêu này cần phải làm sao cho trẻ phải có sự nỗ lực cùng với những sự hỗ
trợ cần thiết bên ngoài mới có thể ñạt ñược.
Áp dụng “vùng phát triển gần” vào việc xây dựng KHGD CN cho trẻ CPTTT
Các biện pháp và nội dung hoạt ñộng ñược xây dựng cụ thể thì càng tốt. Việc
xây dựng nội dung hoạt ñộng tuỳ thuộc vào từng trẻ với những khả năng và nhu cầu
khác nhau.
Trẻ CPTTT có quá trình phát triển diễn ra chậm hơn và chất lượng thấp hơn
nhiều so với trẻ bình thường. Do ñó, cần phân bổ thời gian ñể thực hiện nội dung
hoạt ñộng một cách hợp lí.

23
Sử dụng ñồ dùng phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ qui luật của quá trình nhận
thức. Vận dụng phương pháp trực quan nhưng phải có giới hạn không lạm dụng.
Trong quá trình thực hiện xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ
CPTTT phải tìm cách dứt bỏ dần cách hướng dẫn và sử dụng phương tiện trực tiếp,
cụ thể mà cần tiến dần lên ñến mức ñộ hướng dẫn và sử dụng phương tiện ở mức ñộ
khái quát hơn ñể có thể hình thành tư duy khái quát cho trẻ.

Đánh giá trên cơ sở chương trình học
Đánh giá này có thể ñược ñịnh nghĩa là một phương pháp ño lường kết quả tiếp
nhận kiến thức thầy cô ñã dạy ở trên lớp của học sinh.
Đánh giá trên cơ sở chương trình học là so sánh kết quả của các học sinh trong
cùng một lớp và một trường với nhau ñể thấy ñược những khác biệt cụ thể. Ở ñây
không ñem so sánh trẻ với các nhóm mẫu quốc gia.
Để ñảm bảo nội dung kiểm tra phù hợp với những nội dung kiến thức ñã dạy
cho học sinh, giáo viên và các chuyên gia phải chọn những kiến thức và kĩ năng mà
trẻ ñã ñược dạy ñể ñánh giá.
Các ñánh giá trên cơ sở chương trình học chính là sự thăm dò về các kĩ năng
học ñường của học sinh như ñọc, viết, và làm toán.
1.5. Xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân
1.5.2. Ý nghĩa của việc xây dựng KHGDCN
Xây dựng KHGDCN sẽ giúp cho mỗi cá nhân có thể kiểm soát, ñiều chỉnh
ñược hành vi của mình và luôn luôn biết hướng tới mục ñích ñã ñề ra.
Xây dựng KHGDCN sẽ giúp trẻ hoà nhập vào cuộc sống cộng ñồng, có cơ
hội sống ñộc lập ñến mức cao nhất và có một vị trí phù hợp trong xã hội.
KHGDCN còn là cơ sở ñể có thể xem xét, ñánh giá hiệu quả quá trình dạy
học, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh.
1.5.3. Bản chất của xây dựng KHGDCN

25
KHGDCN xây dựng rõ mục tiêu giáo dục trẻ, phương pháp ñể ñạt ñược các
mục tiêu này và những dịch vụ hỗ trợ cần thiết. Nó nhằm ñáp ứng nhu cầu của trẻ
trong mọi lĩnh vực kể cả vấn ñề tiện nghi thông thường tại lớp học.
KHGDCN giúp làm rõ những ñiều mà nhà trường cũng như các giáo viên
cần làm ñối với mỗi trẻ.
Một KHGDCN còn hướng ñến vấn ñề tâm lí, tình cảm và những vấn ñề về kĩ
năng trí tuệ, kĩ năng thích ứng.
1.5.4. Những yêu cầu ñối với một bản xây dựng KHGDCN