DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
*Các từ viết tắt
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ
HSCPTTT: Học sinh chậm phát triển trí tuệ
LTVC: Luyện từ và câu
TLV: Tập làm văn
IQ : Chỉ số thông minh
TT: Thông tư
BGD - ĐT: Bộ giáo dục đào tạo
AARM: Hiệp hội chậm phát triển tâm thần Mỹ
DMS: Thống kê những rối liễu tâm thần
DMS – IV: Thống kê những rối liễu tâm thần IV
SGK: Sách giáo khoa
* Các kí hiệu
#: Khác
%: Phần trăm
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU 1
PHẦN MỞ ĐẦU 6
1. Lý do chọn đề tài 6
2. Lịch sử vấn đề 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8
3.1. Khách thể 8
3.2. Đối tượng nghiên cứu 8
4. Giả thuyết khoa học 8
5. Mục đích nghiên cứu 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
7. Phạm vi nghiên cứu 8
8. Phương pháp nghiên cứu 8

1.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ 16
1.3.6. Đặc điểm tình cảm, cảm xúc 17
1.4. Những vấn đề lí luận về dạy học phân môn Tập đọc 17
1.4.1. Vị trí của phân môn Tập đọc ở Tiểu học 17
1.4.1.1. Khái niệm đọc 17
1.4.1.2. Ý nghĩa của việc đọc 17
1.4.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học 18
1.4.3. Phương pháp dạy học Tập đọc 19
1.4.3.1. Phương pháp phân tích mẫu 19
1.4.3.2. Phương pháp trực quan 19
1.4.3.3. Phương pháp thực hành giao tiếp 19
1.4.3.4. Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh 19
1.4.3.5. Phương pháp cùng tham gia 19
1.4.4. Những yêu cầu về kỹ năng đọc 19
Chương 2 21
THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HOÀ NHẬP 21
2.1. Khái quát về quá trình và địa bàn khảo sát 21
2.2. Kết quả khảo sát 21
2.2.1. Thực trạng việc dạy học và đánh giá 20
2.2.1.1. Thực trạng việc dạy học 20
2.2.1.2. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá 20
2.2.2. Thực trạng học phân môn tập đọc của học sinh CPTTT học hòa nhập 21
2.2.2.1. Khả năng đọc của học sinh CPTTT 21
2.2.2.2. Tốc độ đọc của học sinh CPTTT 22
2.2.2.3. Các lỗi học sinh CPTTT mắc phải khi học phân môn Tập đọc 22
2.3. Nguyên nhân dẫn đến khả năng đọc của học sinh chậm phát triển trí tuệ học
hòa nhập 26
Chương 3 28
CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN

“ Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”. Trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng
đều là những chủ nhân tương lai của đất nước. Điều 23 của Công ước Liên Hợp Quốc
về quyền trẻ em đã thừa nhận: “ Trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc biệt, được hưởng
quyền giáo dục bình đẳng, được đào tạo để có điều kiện hòa nhập vào xã hội, phát triển
nhân cách cả về mặt thể chất lẫn tinh thần nhằm giúp trẻ tham gia tích cực vào cộng
đồng”. Vì vậy giáo dục trẻ khuyết tật là nhiệm vụ quan trọng và đầy tính nhân văn của
ngành giáo dục.
Môn Tiếng Việt có vị trí quan trọng trong chương trình ở tiểu học, chiếm 39%
trong tổng số các môn học ở tiểu học. Nó gồm 7 phân môn, đó là : học vần, tập viết, tập
đọc, kể chuyện, chính tả, LTVC, TLV. Mỗi phân môn có đặc điểm, vai trò khác nhau
đối với việc phát triển ngôn ngữ và giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp cần thiết,
đó là 4 kỹ năng lời nói: nghe, nói, đọc, viết. Tập đọc là một phần trong nội dung chương
trình Tiếng Việt ở bâc Tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong
chương trình vì khi đọc thành thạo thì mới viết đúng được và có thể học được các môn
học khác. Phân môn Tập đọc là môn học giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc, có kĩ
năng đọc thành thạo sẽ giúp cho học sinh học tập, giao tiếp và tham gia các quan hệ xã
hội được thuận lợi. Đồng thời, việc đọc đúng sẽ góp phần giữ gìn sự trong sáng của
Tiếng Việt.
Vậy, việc rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh Tiểu học là vô cùng quan trọng.
Lớp 1 là thời kì quan trọng đánh dấu giai đoạn chuyển tiếp hoạt động chủ đạo của học
sinh từ vui chơi sang học tập để hình thành các kĩ năng cơ bản làm tiền đề cho các em
tiếp tục phát triển. Từ lớp 2 trở đi các em bắt đầu làm quen với nhiều dạng bài tập đọc
và tốc độ đọc cũng được nâng cao dần. Thế nhưng hiện nay chất lượng dạy kĩ năng đọc
cho học sinh CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ,
Thành phố Đà Nẵng còn chưa cao và gặp nhiều khó khăn. Việc tập đọc của học sinh
CPTTT còn mắc phải một số lỗi thông thường như: đọc sai phụ âm đầu, tốc độ đọc chưa
đạt mức trung bình, chưa biết ngắt nghỉ hơi đúng chỗ,…Muốn khắc phục những hạn chế
này đòi hỏi chúng ta phải đánh giá chính xác kỹ năng đọc trong phân môn Tập đọc của
học sinh CPTTT học hòa nhập, để từ đó có những biện pháp khắc phục. Đây chính là lí
do chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh

mức nặng thì nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng
để dạy mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức nhẹ có thể
giáo dục chuyên biệt hoặc hòa nhập.
Năm 2002, Trần Thị Lệ Thu trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã biên soạn thành
công cuốn giáo trình “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ”. Tác
giả đã trình bày tương đối đầy đủ về các vấn đề giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại
gia đình và ở trường học.
Năm 2006, Viện chiến lược và chương trình giáo dục do Nguyễn Đức Minh chủ
biên cùng với các cộng sự đã tiến hành biên soạn tài liệu dành cho phụ huynh trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Đó là cuốn “ Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ”. Nội dung của cuốn
sách chủ yếu là hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT.
Trong những năm gần đây, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã tổ chức các khoá tập huấn, biên soạn và xuất bản một số tài liệu bồi
dưỡng giáo viên về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở Tiểu học, tiêu biểu là cuốn “ Giáo
7
dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc Tiểu học” (sách dành cho giáo viên). Nội
dung cuốn sách này chủ yếu hướng dẫn giáo viên cách giúp học sinh học hòa nhập trong
nhà trường tiểu học. Nhưng các tài liệu này chỉ dừng lại mức độ tập huấn, nội dung
mang tính chất đại cương.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đều đã đề cập đến những vấn đề cơ bản
về trẻ CPTTT. Nhưng vấn đề rèn kỹ năng đọc cho trẻ CPTTT thì chưa có công trình nào
đề cập đến một cách cụ thể và có hệ thống. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên
là tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi thực hiện đề tài này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể
Các bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học, học sinh khối lớp
1,2,3,4,5 tại các trường Tiểu học ở Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học
hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.

8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nhằm mục đích nghiên cứu về tốc độ đọc, số lỗi mắc phải khi đọc, các bước lên lớp
của giáo viên, cách sử dụng các phương pháp lên lớp, mục tiêu, lựa chọn nội dung,…
cho trẻ CPTTT trong phân môn Tập đọc.
8.4. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ CPTTT, theo dõi sự tham gia của trẻ CPTTT
trong lớp hòa nhập, ghi chép lại tiến trình lên lớp nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu
của học sinh CPTTT trong phân môn Tập đọc, kĩ năng đọc của học sinh CPTTT, hỗ trợ
của giáo viên trong lớp hòa nhập.
8.5. Phương pháp phỏng vấn trò chuyện
Trao đổi, nói chuyện với giáo viên, phụ huynh học sinh nhằm thu thập thêm các
thông tin về học sinh, phương pháp dạy tập đọc, việc rèn luyện kĩ năng đọc cho học
sinh,…
9. Cấu trúc đề tài gồm 3 phần
Phần mở đầu gồm:
Lý do chọn đề tài
Lịch sử vấn đề
Mục đích nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
Phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm phát triển trí
tuệ học hòa nhập.
Chương 3: Các biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh chậm phát triển trí
tuệ học hòa nhập.
Phần kết luận

thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức xã hội và các kỹ năng thích ứng thực tế.
Theo sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối liễu tâm thần IV (DSM-IV), tiêu chí
chẩn đoán bao gồm:
- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc thấp
hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân.
- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những lĩnh vực hành vi thích
ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các
phương tiện cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khoẻ
và an toàn.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
10
Ở Việt Nam sử dụng khái niệm của DSM-IV và của AARM là chủ yếu nhưng để
tiện cho việc sử dụng và phân loại, nước ta sử dụng một số khái niệm về CPTTT như
sau:
- CPTTT xuất hiện từ nhỏ hoặc khi mới đẻ.
- Khi trưởng thành vẫn giảm các khả năng như cũ.
- Đi học thường học khó hoặc học kém.
- Có những hành vi bất thường từ nhỏ.
Như vậy, trẻ CPTTT được hiểu là một khiếm khuyết của sự phát triển trí não.Trẻ có
hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất
hiện trước 18 tuổi.
1.1.2. Các mức độ CPTTT
DSM-IV dùng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT. Có bốn mức
độ CPTTT như sau:
- CPTTT nhẹ : IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70
- CPTTT trung bình : IQ từ 35-40 tới50-55.
- CPTTT nặng : IQ từ 20-25 tới 35-40.
- CPTTT rất nặng : IQ dưới 20 hoặc 25.
1.1.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ
Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ nhẹ: thường hay gặp nhất, chiếm 80% các

quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực nhất
định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Trẻ trải nghiệm niềm
vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có
thể cản trở hoạt động của trẻ. Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong
những địa điểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận
ra quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn
lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự
giám sát của người khác như hoạt động lao động chung (lắp ráp, đóng gói đơn giản)
hoặc trẻ có thể lao động phổ thông bình thường và trẻ cũng có thể thích nghi tốt với
cuộc sống trong cộng đồng.
1.1.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nặng : chiếm tỷ lệ 7% các trường hợp chậm
phát triển trí tuệ. Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-
25 đến 35-40). Theo lý thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình
phát triển. Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển thêm
hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp
vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái
kia” (ví dụ như cái ly sẽ đi với cái đĩa đặt ly) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ
lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi) nhưng trẻ lại không có khả năng tư duy ở dạng
phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới. Những kỹ năng của
chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những
trình tự về hành động mà trẻ đã được dạy kỹ lưỡng. Trẻ quen với những chuỗi hành
động (ví dụ sau khi ngủ dậy sẽ ra khỏi giường gấp chăn, làm vệ sinh cá nhân, ăn sáng )
và trẻ sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì một lí do gì đó không
biết trước. Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết đối phó với tình huống
mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hằng ngày có tổ
chức, trong các quy tắc ổn định và những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và tính quen
thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta cũng phải
cẩn thận không gây ra sự buồn tẻ chán nản cho trẻ. Tình trạng đồng bộ hóa quá mức có
thể đưa đến sự cứng nhắc, bằng cách mang lại cho trẻ sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể

cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi
dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm
về nhận thức về sự tồn tại của sự vật. Trẻ CPTTT rất nặng phụ thuộc nhiều vào những
người khác, không chỉ vấn đề về chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối
đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục
và quan hệ đã được cá nhân hóa giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động,
các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được hướng dẫn
và tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi
trường được giám sát chặt chẽ.
Ngoài bốn mức độ trên còn có chậm phát triển trí tuệ không xác định mức độ. Đó là
những trường hợp chắc chắn có chậm phát triển trí tuệ nhưng không thể đo lường trí tuệ
được bằng các trắc nghiệm tâm lý vì người bệnh bị rối loạn nhiều hoặc không chịu hợp
tác với thầy thuốc. Ở tuổi càng nhỏ, sự chẩn đoán và phân loại của trẻ chậm phát triển
trí tuệ càng khó khăn trừ các trường hợp nghiêm trọng.
Một số bệnh sau đây thường hay gây chậm phát triển trí tuệ là bệnh phenylxeton
niệu, hội chứng Down, bệnh Gangliosodose
1.2. Một số vấn đề lí luận dạy học hòa nhập cho học sinh CPTTT
13
1.2.1. Một số khái niệm về dạy học hòa nhập
1.2.1.1. Dạy học
Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên,
người học tự giác, tích cực, chủ động, biết tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức
và học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá và phẩm chất đạo đức theo chương trình
nhất định (theo từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2006).
1.2.1.2. Dạy học hòa nhập
Dạy học hoà nhập trẻ CPTTT là quá trình, trong đó học sinh CPTTT học ở trường
phổ thông tại địa phương nơi mình sinh sống với các bạn cùng lứa tuổi. Các em được
học chung cùng một chương trình và tham gia mọi hoạt động dạy học.
Trong dạy học hòa nhập, nhiệm vụ được đặt ra là: trẻ khuyết tật có thể học được

- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc
ngay sau khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của
dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Đẻ non hoặc nhẹ cân: Thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của
đứa trẻ lại thiếu.
1.2.2.3. Những nguyên nhân sau khi sinh
- Viễm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm
phổi.
- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u
não hay do tác động của chỉnh trị: Phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…
- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì.
- Nguyên nhân môi trường sống:
+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh
dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.
+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: Thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến
khích hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm
dụng.
+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn,
những mẫu câu có vốn từ giới hạn.
+ Ít có cơ hội đến trường.
+ Cuộc sống của trẻ do người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát
được cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc trẻ học kém ở trường.
1.3. Đặc điểm tâm lí trẻ CPTTT
1.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ
bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác, thị giác
của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng.
Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn

1.3.4. Đặc điểm tư duy
Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát
triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:
+ Tư duy mang tính cụ thể – trực quan, yếu về khái quát hóa;
+ Thiếu tính liên tục trong tư duy
+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.
Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của trẻ
chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều
em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những
nhận xét không đúng về bản chất đối tượng. Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát
triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát
riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất
cho mọi đối tượng.
Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình
học tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu
giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì để lại
sai sót càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi.
1.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ
này, khi đến tuổi đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu phức
tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của
mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được những từ ngữ có
tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái niệm về các sự vật và
hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó đáp ứng được những yêu
16
cầu của người khác. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những
câu nói của người khác nói với trẻ. Điều này gây khó khăn cho trẻ khi học phân môn
Tập đọc.
1.3.6. Đặc điểm tình cảm, cảm xúc
Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh

viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc.
1.4.1.2. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, tư tưởng,
tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thời phần lớn đã được ghi
lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh
của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc với đúng
17
nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận
lên nhiều lần, từ đây con người biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối
quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một
phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người
khác, thông hiểu tư tưởng tình cảm của người khác, đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn
chương, con người không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm,
nảy nở những ước mơ tốt đẹp, được khơi dậy năng lực hành động sức mạnh sáng tạo
cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện
hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân
cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bủng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan
trọng vì nó sẽ giúp con người sử dụng các nguồn thông tin, đọc chính là học, học nữa
học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lí do trên, dạy đọc có ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi
cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc
để học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học
tập. Nó là công cụ để học tập các môn học khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập.
Nó tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Như vậy
đọc là một khả năng không thể thiếu được của con người văn minh.
Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy
của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng
yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư
duy có hình ảnh. Ngoài ra, đọc có một ý nghĩa to lớn là giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển tư duy cho trẻ.

những câu hỏi, nhiệm vụ nhỏ hơn để học sinh phân tích mẫu được dễ dàng.
+ Về hình thức tổ chức: Tùy từng bài, từng nhiệm vụ cụ thể, có thể cho học sinh
làm bài cá nhân, làm việc nhóm. Sau đó trình bày kết quả phân tích trước lớp.
1.4.3.2. Phương pháp trực quan
Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát tranh minh họa trong các bài tập đọc, giúp
các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài.
1.4.3.3. Phương pháp thực hành giao tiếp
Giáo viên tổ chức các hoạt động trong giờ học sao cho mỗi học sinh đều được đọc
(đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc đồng thanh, đọc các nhân, đọc theo nhóm ), được trao
đổi nhận thức riêng của mình với thầy cô, bạn bè.
1.4.3.4. Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh
Giáo viên chú ý đến từng học sinh, tôn trọng những phát hiện và ý kiến riêng của
từng em, thận trọng khi đánh giá học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện và sữa
chữa lỗi diễn đạt.
1.4.3.5. Phương pháp cùng tham gia
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh cùng cộng tác, thực hiện các nhiệm vụ học tập,
cùng tham gia các trò chơi luyện đọc nhằm hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
phát triển khả năng làm việc với cộng đồng.
+ Các hình thức phổ biến để thực hiện phương pháp cùng tham gia là luyện đọc và
trao đổi theo nhóm, đóng vai, thi đua
1.4.4. Những yêu cầu về kỹ năng đọc
Để chuẩn bị cho việc đoc, giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị tâm thế để đọc.
Khi ngồi đọc cần ngồi ngay ngắn, khoảng cách từ mắt đến sách nên nằm trong khoảng
30-35 cm, cổ và đầu thẳng, phải thở sâu và thở ra chậm để lấy hơi. Khi đọc, học sinh
phải bình tĩnh, tự tin, không hấp tấp đọc ngay. Học sinh phải đọc lưu loát và thể hiện
đúng giọng đọc phù hợp với văn bản, hiểu được đề tài, nội dung văn bản, nhận ra các
mối quan hệ trong bài,…Tùy thuộc vào điều kiện dạy học, đặc điểm HS ở từng vùng
miền, và yêu cầu về tốc độ đọc của học sinh cũng khác nhau. Tuy nhiên mức độ đọc
trung bình mà học sinh phải đạt được như sau:
- Lớp 1: khoảng từ 25-30 tiếng/ phút

.
Phía Đông
Quận Cẩm Lệ giáp quận Ngũ Hành Sơn; phía Tây và Nam giáp huyện Hòa Vang; phía
Bắc giáp các quận Liên Chiểu, Thanh Khê, Hải Châu.
Quận Cẩm Lệ có diện tích: 33,76km2, chiếm 2,63% diện tích toàn thành phố; dân
số: 92.824 người, chiếm 10% số dân toàn thành phố, mật độ dân số: 2.749,53
người/km2. (Theo niên giám thống kê thành phố Đà Nẵng năm 2010). Là quận nằm ở
cửa ngõ Tây Nam thành phố, giáp với 5/8 quận, huyện của thành phố, có nhiều trục giao
thông chính đi qua như: Quốc lộ 1A, Quốc lộ 14B, tuyến giao thông nối liền cảng hàng
không Quốc tế Đà Nẵng, cảng Tiên Sa,…có các công trình phát triển kinh tế như: Khu
công nghiệp, cụm kho tàng, khu du lịch sinh thái, Trung tâm triển lãm Hội chợ Quốc tế,
Bến xe Trung tâm,…rất thuận lợi để giao lưu, tiếp cận và đầu tư phát triển trên các lĩnh
vực, đồng thời cũng là địa bàn trọng tâm của sự phát triển không gian đô thị của thành
phố.
Quận Cẩm Lệ có 7100 học sinh (năm 2013-2014) tại 11 trường tiểu học trên địa
bàn quận : Hoàng Dư Khương, Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Ngô Quyền, Diên
Hồng, Trần Đại Nghĩa, Lý Công Uẩn,Trần Nhân Tông, Ông Ích Đường, Hoàng Văn
Thụ, Trần Văn Dư. Nhưng vì điều kiện và các nguyên nhân khác nên chúng tôi chỉ tiến
hành khảo sát tại 5 trường tiểu học: Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Ngô Quyền,
Hoàng Dư Khương, Diên Hồng.
Thời gian tiến hành khảo sát: từ ngày 15/11/2013 – 08/04/2014
2.2. Kết quả khảo sát
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua phiếu trưng cầu
ý kiến đối với giáo viên trực tiếp dạy học phân môn Tập đọc, tham gia dự giờ các tiết
Tập đọc tại 4 trường Tiểu học Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Diên Hồng, Hoàng Dư
Khương. Ngoài ra, chúng tôi còn kết hợp với việc trao đổi và thu thập thông tin từ cán
bộ quản lí, phụ huynh học sinh để việc khảo sát và lấy số liệu được chính xác hơn. Sau
quá trình khảo sát, chúng tôi đã thu được những kết quả như sau:
Năm 2013 – 2014, quận Cẩm Lệ - TP Đà Nẵng có 88 trẻ khuyết tật ở độ tuổi tiểu
học. Trong đó có 62 trẻ CPTTT và 26 trẻ ở các dạng tật khác. Tại 5 trường được khảo

1 223 25,5
1/2 40 1 2,5
16,4
1/4 38 1 2,6
1/6 36 1 2,8
2 165 18,9 2/3 41 2 4,9
4 155 17,7 4/1 38 2 5,3
Trường tiểu
học Diên
Hồng (681
học sinh)
1 175 25,7
1/2 40 1 2,5
13,9
1/3 38 1 2,6
1/5 36 1 2,8
4 125 18,4 4/2 42 1 2,4
5 143 21,1
5/1 39 1 2,6
5/3 35 1 2,8
Trường tiểu
học Ngô
Quyền
(1171 học
sinh)
1 221 18,9
1/3 39 1 2,6
16,4
1/4 40 1 2,5
1/5 38 1 2,6

1/5 38 1 2,6
2 194 23,1
2/3 39 1 2,6
27,8
2/4 41 2 4,9
3 203 24,2
3/1 38 1 2,6
3/3 40 1 2,5
3/5 39 2 5,1
4 207 24,6 4/2 38 1 2,6
18
Qua bảng khảo sát và cụ thể hơn là qua biểu đồ thể hiện tỉ lệ học sinh CPTTT của
các trường so với tổng số học sinh được khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc phân bố học
sinh CPTTT ở các trường, các khối lớp là khá đồng đều, đa phần các lớp đều chỉ có 1
đến 2 học sinh CPTTT, sự chênh lệch tỉ lệ học sinh CPTTT không cao, mỗi trường đều
có khoảng 6 đến 7 em, riêng các trường tiểu học Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi
chiếm tỉ lệ học sinh CPTTT cao hơn hẳn so với các trường còn lại (có 11 đến 12 học
sinh). Khi nhìn vào bảng khảo sát, chúng tôi còn thấy được các em học sinh CPTTT học
ở khối lớp 1 cao hơn hẳn so với các khối lớp còn lại, đây cũng là điều đáng lưu ý vì các
em này đa phần đều lớn hơn tuổi vào lớp 1 nhưng vì các em chưa thể nắm bắt được các
kiến thức cơ bản để học các lớp lớn nên phải học lại lớp 1 để chuẩn bị kiến thức tốt hơn
khi bước sang lớp khác. Ví dụ như em Lê Đình Huy (lớp 1/1, trường tiểu học Thái Thị
Bôi), năm nay Huy đã 9 tuổi, cái tuổi mà các bạn khác đã học lớp 3 thì Huy chỉ mới học
lớp 1. Vì em không thể đọc được như các bạn, em không thể đánh vần hay nhận dạng
mặt chữ khi đọc nên giáo viên không dám cho em lên lớp 2. Hay em Đặng Bảo Duyên
(lớp 1/2, trường tiểu học Diên Hồng), em không thể đọc hay phát âm được những từ
đơn giản trong môn tập đọc, em rất khó khăn trong việc phân biệt hay phát âm đúng các
con chữ. Trong quá trình giáo viên giúp đỡ em luyện đọc thì em hay có thái độ thờ ơ và
đánh vần các từ một cách mệt mỏi. Chính vì thế mà em đã học 2 năm lớp 1 liên tiếp.
19

việc dạy học của giáo viên còn bị hạn chế
2.2.1.2. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong dạy học hòa nhập cho học sinh
CPTTT. Theo thông tư Số 32/2009/TT-BGD&ĐT ban hành quy định về đánh giá xếp
loại học sinh khuyết tật nói chung và học sinh chậm phát triển trí tuệ nói riêng nêu rõ:
“Nhà trường, giáo viên căn cứ vào kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
của từng học sinh; dựa vào mức độ đáp ứng các phương tiện hỗ trợ đặc thù, mức độ và
loại khuyết tật để đánh giá theo cách phân loại sau:
- Học sinh khuyết tật có khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục
chung được đánh giá, xếp loại dựa theo các tiêu chí của học sinh bình thường nhưng có
giảm nhẹ về yêu cầu.
20