DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
St
t
Nội dung Viết tắt
Cán bộ hành chính CBHC
Cán bộ lao động CBLĐ
Cán bộ viên chức CBVC
Cán bộ quản lý CBQL
Công tác sinh viên CTSV
Cộng hòa nhân dân CHND
Cơ sở vật chất CSVC
Chủ nghĩa xã hội CNXH
Cử nhân CN
Đào tạo ĐT
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ĐTTHTTC
Đại học Ngoại ngữ ĐHNN
Đại học Huế ĐH Huế
Đại học ĐH
Đảm bảo chất lượng ĐBCL
Giáo dục GD
Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT
Giáo dục đại học GDDH
Giáo dục phổ thông GDPT
Hợp tác quốc tế HTQT
Kiểm soát chất lượng KSCL
Kiểm định chất lượng KĐCL
Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục KT-ĐBCLGD
Khoa học và Công nghệ KH&CN
Nghiên cứu khoa học NCKH
Nghiên cứu sinh NCS
Phương pháp giảng dạy PPGD

Bảng 2.7. Đánh giá của sinh viên về mục tiêu chương trình đào tạo
Bảng 2.8. Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động đào tạo
Bảng 2.9. Đánh giá của sinh viên về giảng viên và hoạt động dạy
Bảng 2.10. Đánh giá của sinh viên về công tác phục vụ đào tạo
Bảng 2.11. Đánh giá của giảng viên và CBQL về phát triển đội ngũ
Bảng 2.12. Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động hợp tác quốc
tế
Bảng 2.13. Đánh giá của giảng viên và CBQL về CSVC, thư viện
Bảng 2.14. Đánh giá của giảng viên và CBQL về tài chính
Bảng 2.15. Đánh giá của sinh viên về cơ sở vật chất, thư viện
2
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
Phần thứ nhất
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất lượng giáo dục đại học (GDĐH)
không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn mực
trong khu vực và trên thế giới. Muốn vậy, chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường
đại học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường đại học cần triển khai công tác
đảm bảo chất lượng toàn diện và hiệu quả.
Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng GDĐH nói
riêng ở nước ta còn thấp. Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội chuyên về giáo dục
và đào tạo đã chỉ rõ: " Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo
dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp
phát triển đất nước ". Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng
GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chất
lượng, cụ thể là công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ở các trường đại học chưa được
quan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống.
ĐBCL giáo dục là vấn đề tuy không mới nhưng đang được cả xã hội quan tâm ở
Việt Nam. Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trường đại học trên thế giới là hết

các trường Đại học trên thế giới và ở Việt Nam về đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã đặt ra
cho trường ĐHNN – ĐH Huế một nhiệm vụ cấp bách, đó chính là tổ chức, thiết chế các
tiêu chuẩn vững chắc, phù hợp với nhà trường dựa trên các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT
để từ đó triển khai và sử dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường ĐHNN Huế, cải thiện các vấn đề đó được tốt hơn,
phù hợp với phương thức đào tạo mới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý
công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Huế”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng việc quản lý công tác
đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN - Đại học Huế, đề xuất
4
các biện pháp quản lý một cách khoa học, hợp lý và khả thi, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Huế
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong bối cảnh tất cả các trường thành viên của Đại học Huế đặc biệt là trường
ĐHNN đã và đang áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong tất cả các
ngành học và các năm học, quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo vẫn còn nhiều
bất cập. Nếu xác định đúng các tiêu chuẩn cần phải có của một trường đại học đào tạo
ngoại ngữ, hiểu rõ việc thực hiện các tiêu chuẩn, đánh giá đúng thực trạng chất lượng
đào theo hệ thống tín chỉ, từ đó sẽ xác lập được các biện pháp quản lý có hiệu quả, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục -
đào tạo trong giai đoạn hiện nay.

- Chương 2: Thực trạng về quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế.
- Chương 3: Các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở
trường ĐHNN – ĐH Huế
+ Phần thứ ba: Kết luận và khuyến nghị.
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.
6
Phần thứ hai
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết đảm bảo chất lượng đại học bắt đầu
xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế
giới. Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra
chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa. Hiện nay, các lý
thuyết có liên quan đến đảm bảo chất lượng như Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho
các cơ quan, tổ chức (iso) và Quản lý chất lượng toàn diện xuất phát từ kinh doanh
và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Một vài
phiên bản của các mô hình đảm bảo chất lượng đã xuất hiện như Giải thưởng chất
lượng quốc gia baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất lượng ở Châu Âu hoặc một
số nước khác, đặc biệt có một số đã được áp dụng vào giáo dục. Ở giáo dục đại học
Việt Nam, có một số người còn nhầm lẫn giữa kiểm soát chất lượng và đảm bảo
chất lượng. Vì vậy, việc phân biệt sự khác nhau giữa các khái niệm và hệ thống
đảm bảo là cần thiết cho chúng ta và cũng là nội dung chính của chuyên đề này [5].
1.1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục và đào tạo ở Việt Nam qua các thời đại
Quan điểm về chất lượng giáo dục cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu giáo
dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền giáo dục nói

ràng về chất lượng giáo dục. Trước hết đó là quan điểm chất lượng toàn diện, Nói theo
kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phương Tây tức là “ Trí, Đức, Thể, Mỹ”. Nói theo truyền
thống phương Đông là “ Đức và Tài” (hoặc hiền và tài). Còn theo thuật ngữ giáo dục học
xã hội chủ nghĩa là “Chính trị và Chuyên môn” hoặc bóng bảy hơn là “Hồng và
Chuyên” [4].
Từ quan điểm đó, nền giáo dục của ta đã cụ thể hoá nội dung của hai khái niệm đức
và tài, tuỳ theo nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng.
8
Năm 1945, đó là người lao động tốt, người công dân tốt, người chiến sĩ tốt, người
cán bộ tốt.
Năm 1958, đó là người lao động trung thành với chủ nghĩa xã hội, có văn hoá, có
khoa học – kỹ thuật, có sức khoẻ.
Năm 1979, trong Nghị Quyết 14 của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục, diễn giải rõ
hơn các ý kiến trên đây và bổ sung một tiêu chuẩn mới là biết xây dựng sự nghiệp làm
chủ tập thể của nhân dân lao động.
Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lượng được bổ
sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm việc làm và tự tạo lấy việc làm, biết
làm giàu cho mình và cho đất nước một cách chính đáng (theo phương châm dân giàu,
nước mạnh. . . ).
Qua lịch sử giáo dục của ta (cũng như trên thế giới), việc quan niệm cho đúng, cho
đủ các yêu cầu về chất lượng tuy không dễ, nhưng việc xác định được tính khả thi của
các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan niệm về chất lượng chỉ là những
mong ước, khó (hay không thể) biến thành hiện thực.
Giữa hai mặt đức và tài, tính khả thi của các yêu cầu về đức là khó nhất; trong mặt
tài, tính khả thi về các yêu cầu hiểu biết dễ xác định hơn tính khả thi về các yêu cầu năng
lực hành động. Vì thế chúng ta thường thấy chất lượng mà giáo dục thường đạt được là
các hiểu biết mà nền giáo dục đó cung cấp cho người học. Còn chất lượng về mặt năng
lực hành động và nhất là về mặt phẩm chất đạo đức thì nói chung cho tới nay giáo dục
chưa làm chủ được như đối với việc cung cấp kiến thức cho người học. Đây cũng là vấn
đề tồn tại lớn nhất, cơ bản nhất hiện nay trong khoa học giáo dục [5].

“Học chế tín chỉ là cách diễn tả một chương trình giáo dục bằng cách gắn các tín chỉ
vào các phần cấu thành chương trình ấy. Việc xác định tín chỉ trong hệ thống giáo dục
đại học có thể dựa trên những tham số khác nhau, chẳng hạn như khối lượng công việc
của sinh viên, kết quả học tập, và số giờ tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên.” [1]
ĐTTHTTC là phương thức đào tạo sử dụng tín chỉ để lượng hoá hoạt động học tập
của sinh viên trong quá trình đánh giá. Bản chất của phương thức này là cá nhân hoá
quy trình đào tạo, trao quyền chủ động cho sinh viên, tạo điều kiện cho sinh viên tự
quyết định về tiến độ và tốc độ tích luỹ.
ĐTTHTTC là phương thức đào tạo đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình
10
dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn
đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc
sĩ. Hơn nữa, trong phương thức ĐTTHTTC, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm
ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy - học: bài giảng của giảng viên; thực tập, thực
hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên; và tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên. Ba yếu tố trên có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm
kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Sẽ không có phương pháp dạy - học
theo tín chỉ nếu không xác định lại vai trò của người dạy và người học. Vì vậy, khi
chuyển sang ĐTTHTTC, cả người dạy và người học đều phải thay đổi vai trò của mình
so với phương thức đào tạo truyền thống trước đây.
1.2.2. Các yếu tố tham gia vào đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.2.1. Sứ mạng và mục tiêu đào tạo
Mục tiêu của đào tạo đại học là xây dựng mô hình nhân cách người lao động có kiến
thức, kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ đại học, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức
kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có
khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an
ninh.
Mục tiêu đào tạo đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với
quá trình đào tạo đại học, nó gắn liền với mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu giáo

ngày càng cao, sự cạnh tranh trong giáo dục ngày càng mạnh mẽ và quy định ngân sách
nhà nước ngày càng chặt chẽ thì việc lựa chọn được những bước đi phù hợp là yếu tố cốt
lõi của quản lý đào tạo. Điều này hoàn toàn phù thuộc vào năng lực và tầm nhìn của đội
ngũ quản lý.
Trường đại học có một đội ngũ nhân viên (chuyên viên) với tỷ lệ cao hơn nhiều so
với trường phổ thông. Sở dĩ như vậy là vì phục vụ đào tạo đại học phức tạp hơn nhiều.
Một trường đại học chuẩn phải là một thành phố thu nhỏ với đầy đủ cơ sở vật chất phục
vụ học tập và sinh hoạt. Kéo theo đó là một đội ngũ nhân viên phục vụ đông đảo. Ngoài
ra, đội ngũ nhân viên ở trường đại học phải là những chuyên viên được đào tạo bài bản,
có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyên
được tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề để có khả năng độc lập giải quyết những
vấn đề xảy ra trong công tác quản lý hoạt động đào tạo.
Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục
12
tiêu, cần xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị trí
công tác. Việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là chức năng của tổ chức trong quản lý.
Vậy tổ chức là “chỉ một cơ cấu chủ định về vai trò, nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thức
hoá” [24].
Từ định nghĩa trên có thể hiểu rằng, chức năng tổ chức trong quản lý đào tạo là việc
thiết kế cơ cấu các bộ phận (các phòng, ban, khoa, tổ chuyên môn, trung tâm trực thuộc,
các tổ chức đoàn thể) sau cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Đồng thời việc thực hiện
chức năng này còn phải chú ý đến phương thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộ
phận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ -
người vận hành các bộ phận của tổ chức.
Khi một trường đại học chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang tín chỉ sẽ có rất
nhiều thay đổi trong vai trò và nhiệm vụ của các bộ phận trong trường. Có rất nhiều
nhiệm vụ mới nảy sinh, đồng thời cũng có một số nhiệm vụ trước đây không không cần
thực hiện nữa. Điều này diễn ra trong hầu hết các bộ phận trong trường. Vì vậy, việc
phân công, bố trí lại các nhiệm vụ là hết sức cần thiết.
1.2.2.3. Nội dung và chương trình

1.2.2.6. Phương pháp và phương tiện dạy học
Các phương pháp dạy học ở đại học là “tổ hợp các cách thức hoạt động, tương tác
giữa thầy và trò trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học” [21]. Chúng
có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học theo nội dung nhất định
nhằm thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo. Đổi mới phương thức đào tạo đòi hỏi
phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Các phương pháp dạy học ở đại học phải góp phần
hình thành động cơ nhận thức, các phương pháp nhận thức, bồi dưỡng cho sinh viên
phương pháp tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, phải nhằm nâng cao tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, phát huy năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
Phương tiện dạy học là một trong những điểm khác biệt giữa giáo dục phổ thông và
đào tạo đại học. Một trường đại học hiện đại phải là một trường có đủ các trang thiết bị
dạy học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành để cho những người lao động tương lai có
thể thực hiện các hoạt động nghề nghiệp của mình ngay từ khi còn là sinh viên.
1.2.2.7. Thư viện, trang thiết bị và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập
Một trường đại học phải là một thành phố thu nhỏ, trong đó giảng viên và sinh viên
có thể tiến hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết các
nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày. Khi chuyển sang ĐTTHTTC, thời
14
gian và nội dung tự học tăng lên, sinh viên không học theo buổi cố định, thì yêu cầu này
càng cao hơn. Thư viện của trường đại học không chỉ là nơi để sinh viên mượn tài liệu
học tập, mà phải có nhiều phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm,
tổ chức các xemina; Canteen không chỉ đáp ứng các nhu cầu giải khát, ăn uống nhẹ, mà
phải phục vụ các bữa ăn chính trong ngày từ sáng đến tối; Ngoài các khu thể thao phải có
các khu nghỉ ngơi cho cán bộ và sinh viên; Phải có hệ thống thông tin nội bộ hai chiều để
kịp thời thông báo và thu nhận các thông tin cần thiết .v.v. Vì lý do đó, các trường đại
học luôn phải ưu tiên dành một phần rất lớn ngân sách để đầu tư cho các hạng mục này.
1.2.2.8. Kiểm tra, đánh giá và kết quả đào tạo
Mục đích của kiểm tra, đánh giá là để: 1) phản hồi cho SV về cách học tập; 2) tạo
động cơ và kích thích SV học tập; 3) hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập; 4) phản hồi cho các
giảng viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả; 5) cho điểm: phân

trường đại học ở châu Á nói chung và Việt Nam nói riêng so với các trường đại học ở
châu Âu và Bắc Mỹ. Ở các trường châu Âu và Bắc Mỹ không thi tuyển sinh đại học mà
chỉ xét tuyển, và thường số sinh viên nhập học rất nhiều so với số sinh viên tốt nghiệp.
Còn ở Việt Nam hàng năm chỉ tiêu tuyển sinh đại học rất ít so với số lượng học sinh tốt
nghiệp trung học phổ thông, mức độ sàng lọc đầu vào và đầu ra của các trường đại học
không quá khắt khe nên việc thi tuyển sinh đại học là hết sức cần thiết để tuyển chọn
được những ứng viên xứng đáng.
Công tác tuyển sinh bắt đầu việc xây dựng chỉ tiêu. Hằng năm phòng đào tạo các
trường, căn cứ vào chỉ tiêu chung cho toàn trường được Bộ GD&ĐT phân bổ và thực tế
tuyển sinh của các năm trước cũng như nhu cầu nhân lực của địa phương để xây dựng
chỉ tiêu cho từng ngành đào tạo. Sau khi kỳ thi tuyển sinh được tổ chức và đã có kết quả
thi, phòng đào tạo căn cứ vào chỉ tiêu cụ thể của từng ngành, điểm sàn của Bộ GD&ĐT
và kết quả của thí sinh thi vào ngành đó để xây dựng điểm chuẩn, lập danh sách trúng
tuyển và gọi nhập học. Nếu xét tuyển nguyện vọng 1 chưa đủ, các trường có thể tổ chức
xét nguyện vọng 2 hoặc nguyện vọng 3. Công tác tuyển sinh chỉ kết thúc khi đã gọi đủ
chỉ tiêu hoặc gọi hết các hồ sơ đăng ký đã trúng tuyển.
Ở Đại học Huế công tác tuyển sinh hệ đại học chính quy của tất cả các trường thành
viên và khoa trực thuộc (sau đây gọi chung là trường) đều do Ban Tuyển sinh – Đại học
Huế tổ chức, sau khi nhập học xong các trường mới tiếp nhận, quản lý và tổ chức đào
tạo. Vì vậy, trong các hoạt động đào tạo của các trường cũng như trong nghiên cứu của
chúng tôi chỉ đề cập đến hai khâu sau là tổ chức đào tạo và xét và công nhận tốt nghiệp.
16
1.2.3.2. Tổ chức đào tạo
Tổ chức đào tạo là khâu quan trọng nhất, quyết định chất lượng của quá trình đào
tạo. Tổ chức đào tạo được bắt đầu từ việc xây dựng kế hoạch đào tạo. Phòng đào tạo
cùng với các khoa, căn cứ vào chương trình đào tạo, chỉ tiêu tuyển sinh đối với khoá mới
hoặc số lượng sinh viên của các khoá cũ, đội ngũ giảng viên cơ hữu và mời giảng, thực
tế cơ sở vật chất .v.v. để lên kế hoạch đào tạo cụ thể cho khoá học mới cũng như cho tất
cả các khoá đang học tại trường trong năm học sắp đến và kế hoạch tổng thể cho các
năm tiếp theo. Kế hoạch đào tạo cụ thể cho năm học sẽ được tổ chức thực hiện ngay khi

đổi (sự chuyển đổi từ một trạng thái này sang trạng thái khác). Các tác giả này sử dụng
“sự vượt trội” hay “sự xuất sắc” trong mối liên hệ với các tiêu chuẩn.
Định nghĩa của Harvey và Green được các tác giả khác thảo luận, công nhận và phát
triển (Udom, 1996; Rowley, 1996; Ramsden, 1998; Jonathan và Steven, 1999; Lomas,
2002). Các tổ chức đảm bảo chất lượng như Hội đồng Kiểm định chất lượng GDĐH Mỹ
(CHEA) và Cơ quan kiểm toán chất lượng các trường đại học úc (AUQA) cũng sử dụng
khái niệm “chất lượng như là sự phù hợp với mục tiêu” (CHEA, 2002; AUQA, 2002).
Tuy nhiên, định nghĩa của Harvey và Green vẫn mang tính trừu tượng và khó áp dụng
vào thực tế GDĐH như một số tác giả đã trình bày trong các bài báo của họ (Harvey,
1998, Westerheijden, 1997). Vẫn còn một số câu hỏi gây tranh cãi chưa được trả lời một
cách thích đáng: khái niệm nào trên đây thích hợp nhất cho mỗi quốc gia hay khu vực;
và liệu nó có thể sử dụng kết hợp với hai hay nhiều khái niệm chất lượng GDĐH không.
Gần đây, theo Điều 11 trong Bản tuyên bố về GDĐH thế giới, UNESCO (2001),
chất lượng trong GDĐH cũng được định nghĩa như là một khái niệm đa chiều, bao quát
tất cả các chức năng và hoạt động của nó: các chương trình giảng dạy và học tập, nghiên
cứu và học thuật, xây dựng đội ngũ nhân viên, sinh viên, nhà học, trang thiết bị, dịch vụ
cho cộng đồng và môi trường học thuật. Tự đánh giá và đánh giá bên ngoài, thường được
thực hiện một cách công khai bởi các chuyên gia độc lập, nếu có thể với các chuyên gia
quốc tế, rất quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng. Các bộ phận độc lập ở cấp quốc
gia được thành lập và các tiêu chuẩn chất lượng mang tính cạnh tranh cần được xác định
rõ vì đây là những tiêu chuẩn được công nhận trên phạm vi quốc tế. Cần chú ý tới các
hoàn cảnh riêng biệt của tổ chức, quốc gia và khu vực theo xu thế quan tâm tới tính đa
dạng và tránh tính đồng dạng. Những người có quan tâm (đến GDĐH) nên là một bộ
phận của quá trình đánh giá tổ chức. Chất lượng cũng đòi hỏi GDĐH cần được đặc trưng
ở tầm cỡ quốc tế quốc tế của nó (trong các phương diện): trao đổi kiến thức, mạng lưới
18
tương tác lẫn nhau, sự huy động giáo viên và sinh viên, các dự án nghiên cứu quốc tế,
trong khi vẫn lưu ý đến các giá trị văn hoá và hoàn cảnh quốc gia.
Trong các quốc gia Đông Nam á, các định nghĩa về chất lượng GDĐH được chấp
nhận mà gần như không có sự tranh cãi. Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học

quan tâm (nghĩ về chất lượng, nhận thức về chất lượng, biết cách làm như thế nào và
muốn thực hiện nó), trách nhiệm của nhà trường (có thể được chứng minh và được
truyền đạt), tính minh bạch, trách nhiệm và sự tin cậy. Các quy trình đào tạo và cơ cấu
các hệ điều hành trong mỗi cơ sở giáo dục hay khoa/phòng ban quyết định chất lượng
của đầu ra và chất lượng đầu ra có thể được nâng cao trên cơ sở các kết quả đánh giá liên
tục. [tr. 1-3]
1.3.2. Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đảm bảo chất lượng được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một bộ các thủ tục và
công cụ nhằm duy trì các tiêu chuẩn về giáo dục và để cải thiện thường xuyên chất lượng
trong GDĐH. Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và
theo rất nhiều cách tuỳ thuộc vào văn hoá và tình hình kinh tế xã hội của mỗi quốc gia.
Bối cảnh toàn cầu. Hơn 90 quốc gia trên thế giới sử dụng hệ thống đảm bảo chất
lượng. Những hệ thống lâu đời nhất được ra đời ở Anh và Hoa Kỳ, riêng Mỹ đã sử dụng
quá trình kiểm định chất lượng được hơn 100 năm qua. Tuy nhiên, phần lớn các hệ thống
này được hình thành trong những năm 90 (thế kỷ 20) nhằm thích ứng với bản chất phát
triển của GDĐH (đặc biệt là giáo dục đại chúng và sự gia tăng của GDĐH tư nhân) và
khi các khu vực lớn trên thế giới trải qua sự chuyển tiếp lớn, đòi hỏi có những thay đổi
trong hệ thống GDĐH của họ.
Bối cảnh khu vực. Năm 1985, Nước CHND Trung Hoa đã bắt đầu quá trình kiểm
định chất lượng ở cấp độ Hội đồng Nhà nước nhằm đảm bảo chất lượng của một số
lượng các cơ sở GDĐH rất đa dạng, đây là vấn đề được báo cáo cho các bộ ngành. Năm
1991, Hồng Kông thành lập một cơ quan quốc gia chịu trách nhiệm kiểm định chất
lượng các trường bách khoa nhằm giúp cho những trường này có thể được phê chuẩn trở
thành các đại học (university). Tiếp sau các cơ quan này là sự thành lập các hệ thống
đảm bảo chất lượng và các cơ quan kiểm định chất lượng ở các nước Đông Nam á như
Philipines, Singapore, Indonesia (1994), Malaysia (1996), Thái Lan (1996), Brunei
(1999)
2
và Campuchia (2002).
Việc đảm bảo chất lượng được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc

1.3.3.1. Quản lý là gì?
Khái niệm quản lý
Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý. Chính vì vậy mà
những khái niệm quản lý đã có từ rất lâu. Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta
đã hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau.
21
Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp H. Fayon (1849-1925), cha đẻ của thuyết
hành chính trong quản lý đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế
hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra”.
Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã
hội, nó luôn gắn chặt với sự phân công lao động và phối hợp. Song điều đó chỉ có thể
thực hiện trên cơ sở tổ chức vì: “chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, kết hợp tất
cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó thành một
chỉnh thể”.
"Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy,
kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) trong
và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với
hiệu quả cao nhất" [15].
"Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lên
khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm sử
dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra"
[21].
Qua những định nghĩa trên có thể rút ra những điểm chung nhất về khái niệm
quản lý là: 1) Quản lý bao gồm công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác
thực hiện công việc và đạt được mục đích của nhóm; 2) Quản lý là thực hiện những công
việc có tác dụng định hướng, điều tiết, phối hợp các hoạt động của cấp dưới, của những
người dưới quyền; 3) Quản lý là thiết lập, khai thông các mối quan hệ cụ thể để hoạt
động đông người được hình thành, tiến hành trôi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và
không ngừng phát triển; 4) Quản lý là thực hiện mục tiêu của tổ chức thông qua việc sử
dụng có hiệu quả các nguồn lực; 5) Quản lý phải bao gồm hai yếu tố cơ bản: chủ thể và

quản lý
Mục tiêu
quản lý
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý
Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng nền kinh tế
thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào hội nhập với khu vực
và thế giới. Trong khi đó, xu thế toàn cầu hoá, xu thế hợp tác và cạnh tranh không những
mang tầm cỡ quốc gia mà còn mang tầm cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của
đời sống xã hội ngày càng gay gắt. Bên cạnh đó, kinh tế tri thức, xã hội thông tin, xã hội
học tập đang hình thành và phát triển ở nhiều nước trong đó có nước ta. Đây thực sự là
thời cơ cũng là thách thức lớn đối với giáo dục.
Thách thức nổi bật nhất chính là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và sự đòi
hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội. Chính vì vậy, “Tổ chức, quản lý việc đảm bảo chất
lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục” trở thành một nội dung của quản lý
nhà nước về giáo dục đã được nêu trong Điều 99 Luật Giáo dục.
Để đảm bảo chất lượng đào tạo đòi hỏi phải có biện pháp quản lý có hiệu quả và ở
bất kỳ cơ sở giáo dục nào cũng luôn theo sát hai yếu tố đó là: “Tuân thủ các chuẩn quy
định” và “Đạt được mục tiêu đề ra”.
Hiện nay quản lý công tác đảm bảo chất lượng ở các trường đại học ở Việt Nam
thường sử dụng các mô hình quản lý khác nhau, một số hệ thống các trường đang theo
đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ ISO
9000; mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô
hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999).
Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục (GD) nêu trên, nếu xem “chất
lượng GD là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả.
Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GD trong từng thời
kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và các chính sách lớn của
Chính phủ đối với GD. Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất
lượng GD có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh
hưởng trực tiếp tới chất lượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch

những bằng cấp tối thiểu.
Cải tiến từng bước
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức
độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô rộng, bao quát toàn bộ
hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mô
25