VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ MỸ DUNG
NGHIÊN CỨU NHỮNG BIỂU HIỆN
XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.80.05
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐÀO THỊ OANH
Hà Nội -2013
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
*PGS. TS. Đào Thị Oanh- cô giáo hướng dẫn đã tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ và động viên tôi hoàn thành luận án này.
*Ban Giám đốc, Ban chủ nhiệm, các Thầy, Cô giáo Khoa Tâm lý,
Phòng đào tạo của Học viện Khoa học xã hội đã giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện trong suốt thời gian tôi học và hoàn thành luận án.
*Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô giáo và học sinh khối lớp 1 và 2 ở
các trường Tiểu học tại Hà Nội (Cát Linh, Khương Mai, Mê Linh và Mễ Trì B)
và Đà Nẵng (Đoàn Thị Điểm, Dũng Sĩ Thanh Khê, Âu Cơ và Hòa Phú) đã tham
gia, tạo điều kiện và nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình triển khai nghiên
cứu đề tài.
*Các Thầy, Cô, Anh, Chị và các bạn đồng nghiệp ở Trung tâm
Nghiên cứu Tâm lý học-Sinh lý lứa tuổi, Viện Nghiên cứu sư phạm đã
động viên và cung cấp những ý kiến, kinh nghiệm quý báu giúp tôi hoàn thiện
luận án.
*Gia đình, người thân, bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ
những khó khăn, giúp đỡ và khích lệ tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Xin chân thành cám ơn!

1.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học
sinh tiểu học 7
1.1.1. Những nghiên cứu về xúc cảm tiêu cực của học sinh tiểu học ở nước ngoài 7
1.1.2. Những nghiên cứu về xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh ở
Việt Nam 15
1.2. Xúc cảm 20
1.2.1. Một số quan điểm tiếp cận nghiên cứu về xúc cảm 20
1.2.2. Khái niệm “Xúc cảm” 25
1.2.3. Cấu trúc tâm lý của xúc cảm 27
1.2.4. Phân loại xúc cảm 30
1.2.5. Ảnh hưởng của xúc cảm đến đời sống và hoạt động của con người 33
1.3. Xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học 36
1.3.1. Xúc cảm tiêu cực 36
1.3.2. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học 37
1.3.3. Đặc điểm phát triển tâm lý- xúc cảm của học sinh tiểu học 42
1.3.4. Khái niệm xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học 45
1.3.5. Ảnh hưởng của xúc cảm tiêu cực đến hoạt động học tập của học sinh 46
1.4. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học 47
1.4.1. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua
hành vi phi ngôn ngữ 51
1.4.2. Biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua
hành vi ngôn ngữ 54
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học
sinh tiểu học 57
CHƯƠNG 2 63
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 63
BIỂU HIỆN XÚC CẢM TIÊU CỰC TRONG 63
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 63
2.1. Tổ chức nghiên cứu 63
2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 63

3.4. Một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học
tập ở học sinh đầu tiểu học 118
Tiểu kết Chương 3 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 141
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO 142
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐTB Điểm trung bình
ĐLC Độ lệch chuẩn
GV Giáo viên
HS Học sinh
HSTH Học sinh tiểu học
HĐHT Hoạt động học tập
N Số lượng mẫu khách thể nghiên cứu
PHHS Phụ huynh học sinh
TB Thứ bậc
TĐ Tổng điểm
THCS Trung học cơ sở
XCTC Xúc cảm tiêu cực
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ
Bảng 1.1 Sự thể hiện đặc trưng trên khuôn mặt cho 4 loại XCTC 52
Bảng 2.1 Đặc điểm khách thể nghiên cứu là học sinh (lớp 1 và lớp 2) 67
Bảng 2.2 Các nhóm điểm của thang đo trong bảng hỏi dành cho GV
và PHHS lớp 1 và lớp 2.
75
Bảng 2.3 Các nhóm điểm của thang đo quan sát trên học sinh 77
Bảng 3.1 Các loại XCTC trong HĐHT của HSTH (theo kết quả quan
sát trên HS)
79

So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS ở Hà
Nội và Đà Nẵng (theo kết quả quan sát trên HS)
98
Bảng 3.12
So sánh các mặt biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS theo
kết quả học môn Toán và Tiếng Việt (kết quả quan sát trên
HS)
101
Bảng 3.13
Nhóm yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT
của HSTH theo ý kiến của GV
103
Bảng 3.14
Những yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện XCTC trong HĐHT
của HSTH theo ý kiến của GV
104
Bảng 3.15 Mối tương quan giữa các nhóm yếu tố với biểu hiện XCTC
trong HĐHT của HSTH
110
Bảng 3.16
Các câu trả lời phản hồi của người lớn thích hợp với các cấp
độ của hành vi giận dữ ở trẻ
132
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1 Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của
HS (lớp 1 và lớp 2) tiểu học theo ý kiến của GV
74
Biểu đồ 1.2 Phân bố điểm số về biểu hiện XCTC trong HĐHT của
HS (lớp 1 và lớp 2) tiểu học theo ý kiến của PHHS
74

nhiệm vụ xây dựng và phát triển các phẩm chất nhân cách và trí tuệ cho trẻ em
nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người
Việt Nam. "Luật giáo dục" ban hành năm 2007 đã xác định: "Giáo dục tiểu học
nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để tiếp tục học
trung học cơ sở"[30, tr.17]. Hoạt động học tập ở cấp học này là hoạt động chủ đạo,
có ý nghĩa hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ
em trong tương lai.
Xúc cảm là một mặt quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách
của học sinh tiểu học nói riêng. Trẻ em ngày nay đã khác trước rất nhiều. Giờ đây
đã có đủ cơ sở để nói đến sự gia tốc sinh học, sự gia tốc tâm lý và sự gia tốc xã hội.
Tuy nhiên, sự biến đổi xã hội diễn ra nhanh chóng khiến cho trẻ em ngày nay
thường xuyên phải đối mặt với những tình huống mới lạ, bất ngờ, mà đối với chúng
thì đó là các khó khăn. Cách thức ứng xử trong các tình huống đó sẽ để lại những
dấu ấn có tác động tích cực hay tiêu cực đến sự phát triển nhân cách sau này của trẻ.
Kết quả của nhiều nghiên cứu xã hội học, giáo dục học, tâm lý học gần gây đã cho
thấy sự gia tăng các hiện tượng tiêu cực ở trẻ em như: bạo lực, hành vi xâm kích,
biểu hiện trầm cảm … với độ tuổi xuất hiện lần đầu ngày càng giảm xuống. Trẻ em
hiện nay có xu hướng dễ cô đơn, dễ chán nản, dễ cáu giận và ương bướng hơn.
Chúng cũng hay bị căng thẳng, lo lắng, bốc đồng và dễ gây hấn hơn [dẫn theo 41].
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho thấy, tỷ lệ trẻ em ở lứa tuổi học
đường có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý chiếm hơn 20% tập trung nhiều vào các biểu
hiện như lo âu, sợ hãi, trầm cảm. Phụ huynh được chọn nghiên cứu thấy có con của
họ có 27,4% những rối loạn trong kì thi như đau đầu, mất ngủ, mệt mỏi [24].
Xúc cảm là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của học
1
sinh, đặc biệt đối với học sinh tiểu học. Một số nghiên cứu gần đây cho thấy: Học
sinh thường có biểu hiện “căng thẳng” (47%), “lo lắng” (39,5%), “hay hờn dỗi,
khóc” (32,4% ở HS khối lớp 1), “cáu giận”(39,9%) hoặc “chán nản” (39,3%)
trong học tập và có khó khăn trong việc kiềm chế xúc cảm. Do trải nghiệm thất

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu biểu hiện XCTC trong HĐHT của
HSTH.
3.2. Xác định thực trạng biểu hiện và phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến biểu
hiện xúc cảm tiêu cực của học sinh lớp 1 và lớp 2 ở giờ học trên lớp.
3.3. Đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở
học sinh đầu tiểu học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh đầu
tiểu học
4.2.Khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu gồm 480 học sinh (HS) khối lớp 1
và lớp 2; 480 phụ huynh học sinh (PHHS) là cha mẹ của chính HS được nghiên cứu và
125 giáo viên (GV) đang giảng dạy HS ở các khối lớp 1 và 2 được nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1 Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS, GV và PHHS lớp 1 và lớp 2 ở 12 trường
Tiểu học trong khu vực nội thành và ngoại thành thuộc địa bàn thành phố Hà Nội và
Đà Nẵng, vì đây là khối lớp rất quan trọng, trẻ vừa bước vào trường phổ thông, có
nhiều vấn đề nhất về xúc cảm trong các khối lớp ở cấp tiểu học, nên chúng tôi lựa
chọn học sinh ở 2 khối này để nghiên cứu.
- Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS phát triển bình thường (thể chất, tâm
lý ) và đang theo học ở trong các trường tiểu học.
5.2. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
+ Chỉ nghiên cứu những biểu hiện XCTC của HS lớp 1 và lớp 2 trong học tập ở
3
giờ học trên lớp.
+ Chỉ nghiên cứu những biểu hiện ra bên ngoài của XCTC qua 2 hình thức: hành
vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ, điệu bộ) và hành vi ngôn ngữ.
+ Chỉ nghiên cứu các khía cạnh tâm lý của xúc cảm tiêu cực (không nghiên cứu

nghiên cứu phải hiểu biết, có kiến thức của Tâm lý học nhân cách, Tâm lý học xúc
cảm và Tâm lý học phát triển. Ngoài ra, để hạn chế XCTC trong HĐHT của HSTH
cần đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục phù hợp, có nghĩa là sử dụng kết hợp
kiến thức tâm lý giáo dục.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
- Phương pháp chuyên gia
7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra viết
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
Luận án đã có những đóng góp mới về mặt lý luận như xác định rõ hơn khái
niệm xúc cảm tiêu cực, xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu
học. Danh mục gồm 18 biểu hiện XCTC trong HĐHT của HS lớp 1 và lớp 2 thể
hiện qua hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và các yếu tố ảnh hưởng đến những
biểu hiện này. Kết quả làm phong phú thêm lý luận về đặc điểm tâm lý- xúc cảm
trong hoạt động học tập của học sinh đầu tiểu học.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Luận án đã chỉ rõ được thực trạng mức độ biểu hiện XCTC trong HĐHT ở
5
giờ học trên lớp qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ của học sinh tiểu học
(lớp 1 và lớp 2), các yếu tố ảnh hưởng tới các biểu hiện này, đồng thời đề xuất 03
biện pháp tâm lý - giáo dục khả thi trên cơ sở kế thừa và có bổ sung nhằm hạn chế
XCTC trong HĐHT của HSTH. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể làm tài liệu

hu-li (Trường Đại học sư phạm Thượng Hải, Trung Quốc) đã công bố nghiên cứu
thực hiện trong 2 năm về ảnh hưởng tâm trạng thất vọng tới sự thích ứng trường học
của trẻ 12 tuổi ở Trung Quốc bằng phương pháp tự thuật, đánh giá của bạn bè, giáo
viên và nghiên cứu hồ sơ. Kết quả cho thấy, tâm trạng thất vọng của các em ổn định
qua hai năm học. Sự thất vọng có tác động âm tính tới kết quả học tập và tác động
dương tính tới khó khăn thích ứng của học sinh. Các kết quả này gợi ý rằng, tâm
trạng thất vọng là một tín hiệu có ý nghĩa trong sự phát triển tâm lý- xã hội của trẻ
em Trung Quốc và vì vậy, nó đáng được các bậc cha mẹ, thầy, cô giáo và các nhà
giáo dục quan tâm [109].
Nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa khuynh hướng xúc cảm và thành tích
học tập của HS trung học. Nội dung đánh giá gồm các yếu tố (a) năng lực học tập;
(b) Các khuynh hướng xúc cảm và (c) các xúc cảm tiêu cực trải nghiệm trong các
nhiệm vụ liên quan đến trường học. Kết quả nghiên cứu cho thấy vai trò hỗ trợ của
yếu tố xúc cảm - xã hội là quan trọng nhất đối với thành tích học tập của HS chứ
7
không phải là các mối quan hệ hay mục tiêu học tập [74].
Một nghiên cứu định tính cho thấy, HS trải nghiệm các xúc cảm đa dạng và
phong phú trong môi trường học tập. Trong đó lo âu là biểu hiện xúc cảm thường
xuyên nhất trong học tập, nhưng nhìn chung, xúc cảm tích cực đã được biểu hiện
thường xuyên hơn so với các xúc cảm tiêu cực. Ngoài ra, nghiên cứu định lượng
dựa trên tự đánh giá của HS và sinh viên thông qua Bảng hỏi xúc cảm học tập
(AEQ) cho thấy, HS trải nghiệm những xúc cảm học tập khác nhau, bao gồm thích
thú, hy vọng, tự hào, niềm tin, tức giận, lo lắng, xấu hổ, tuyệt vọng, và chán nản.
Ngoài ra, các yếu tố như động cơ học tập, chiến lược học tập, nhận thức về nguồn
vật liệu, tự điều chỉnh xúc cảm, thành tích học tập, cũng như tính cách và môi
trường lớp học đều có ảnh hưởng đến xúc cảm học tập của HS [94].
Nghiên cứu kiểm tra tính ổn định và những thay đổi khác biệt cá nhân ở trẻ em
trong độ tuổi tiểu học về mức độ hiểu biết một số thành phần của xúc cảm bằng
Trắc nghiệm Hiểu xúc cảm (TEC), theo tác giả Francisco Pons, Harris Paul. L
(2005), có sự không đồng đều về mức độ hiểu ở các thành phần khác nhau của xúc

được tiến hành trên HSTH đã xác nhận tính độc lập của sự đồng cảm đối với trí tuệ
hàn lâm thông qua mối tương quan giữa kết quả của trắc nghiệm PONS (do R.
Rosenthal phác thảo) với kết quả thu được từ các trắc nghiệm trí thông minh, hay
kết quả của các kì thi trong trường. Các HS thể hiện năng lực hiểu các xúc cảm nhờ
vào những tín hiệu không lời là những em yêu thích trường học và ổn định nhất về
mặt tâm lý; đó cũng là những em đạt được kết quả học tập tốt nhất, mặc dù mức trí
tuệ trung bình không cao hơn so với những em hiểu thông điệp không lời kém hơn.
Kết quả này làm người ta nghĩ rằng việc làm chủ năng lực đồng cảm làm cho việc
học tập dễ dàng hơn, hoặc dễ thu hút sự yêu mến của các GV hơn [10,tr.178].
Nhiều nghiên cứu khác đã cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa mức độ thiếu
khả năng kiểm soát xúc cảm với các biểu hiện rối loạn hành vi khác nhau ở HS phổ
thông như: khuynh hướng sống thu mình lại, lo hãi và trầm cảm, thiếu tập trung, dễ
phạm tội và gây hấn. Ví dụ, khi quan sát HSTH vào những ngày nhận học bạ, các
nhà nghiên cứu nhận thấy, những em nhận được điểm xấu hơn mong đợi thường có
9
biểu hiện tâm lý nặng nề. Những em tự nhận thấy bị điểm kém là do lỗi của bản
thân thường bị trầm cảm nhiều hơn so với những em cho rằng điều đó có thể sửa
được. Tương tự, nghiên cứu những HS bị bạn bè bỏ rơi cũng cho thấy mối tương
quan giữa cách suy nghĩ của trẻ với khuynh hướng trầm cảm của chúng: Những em
cho rằng sự bỏ rơi đó là do lỗi của cá nhân mình thường dấn sâu vào sự trầm cảm
hơn so với những em có suy nghĩ rằng mình có thể cải thiện được tình thế. Các
quan sát lâu dài trên những HS này cũng cho thấy những bằng chứng về trầm cảm
phát triển dần theo hướng trở thành một thái độ sống bi quan cùng với nhiều rối
nhiễu hành vi khác khi đến tuổi trưởng thành (T. Achenbach & Catherine Howell,
Urie Bronfenbrenner, Judy Garber & cs ) [11].
Tiếp theo, các nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ xúc cảm (EI) và thành tích
học tập ở thanh thiếu niên Úc cho thấy: thành tích học tập tốt có mối tương quan
cao với tổng điểm EI; Cụ thể là có mối tương quan chặt giữa các thành tố của trắc
nghiệm cho phép dự đoán kết quả học tập ở các môn học. Nghiên cứu này đã đưa ra
kết luận: Sự phát triển của EI có thể cung cấp cơ hội lớn để cải thiện thành tích học

cho học sinh
Một biện pháp tự báo cáo đa chiều của xúc cảm ở trẻ em từ 8 - 12 tuổi “Tôi
cảm thấy như thế nào?" (HIF) được Tedra A. Walden, Vicki S. Harris và Thomas F.
Catron (2003) xây dựng với một mô hình 3 yếu tố, bao gồm các tần số và cường độ
của: a/ “Xúc cảm tích cực”; b/ “Xúc cảm tiêu cực”; c/ “Kiểm soát xúc cảm tích cực
và tiêu cực”. Kết quả thử nghiệm cho thấy giá trị trung bình ổn định theo chiều dọc
cho 120 trẻ em trong 2 năm. Thang đo HIF có thể hữu ích trong việc tìm hiểu giữa
kích thích và điều chỉnh xúc cảm xã hội ở trẻ em tuổi đi học [104].
Tuy nhiên, rất hiếm các công cụ để đánh giá điều chỉnh xúc cảm trong suốt
thời thơ ấu và những năm giữa vị thành niên. C.S. Meyer đã xây dựng Thang tự
đánh giá điều chỉnh xúc cảm dành cho trẻ em và thanh thiếu niên (Emotion
Regulation Index for Children and Adolescents - ERICA). Cấu trúc của thang đánh
giá gồm 3 yếu tố: (1) kiểm soát xúc cảm , (2) tự nhận thức xúc cảm và (3) Phản ứng
tình huống. Ngoài ra, để giải quyết tình trạng thiếu các biện pháp thích hợp để đánh
11
giá năng lực xúc cảm xã hội của trẻ em, Meyer và cộng sự đã xây dựng tiểu Thang
đo năng lực xúc cảm xã hội (Social-Emotional Competence Scale - IDS-SEK) gồm
4 thành tố:Nhận dạng xúc cảm (EE); Điều chỉnh xúc cảm (ER); Hiểu biết về các
tình huống xã hội (SV), và năng lực hoạt động xã hội (SH). Kết quả của nghiên cứu
cho thấy thang đo rất thích hợp để đo lường khả năng và sự thiếu hụt trong lĩnh vực
xã hội, tình cảm một cách đa chiều và có thể được sử dụng như là cơ sở của các can
thiệp cụ thể [89].
Nghiên cứu thích nghi Thang đánh giá xúc cảm học tập (Academic Emotions
Questionnaire -AEQ) (Pekrun, Goetz, Perry, 2005) dành cho HS ở Philippines.
Thang đo xúc cảm học tập được cấu trúc gồm 8 xúc cảm trong bối cảnh học tập: tức
giận, lo lắng, chán nản, thích thú, hy vọng, tuyệt vọng, tự hào và xấu hổ. Kết quả đã
khẳng định độ tin cậy và tính hiệu lực của thang đo. Kết quả phân tích các yếu tố
cho thấy, tức giận và lo lắng là 2 yếu tố có biểu hiện ở mức độ cao hơn trong 8 yếu
tố được đo. Việc đo lường những gì HS cảm thấy trong lớp học có thể cung cấp
thông tin có giá trị cho GV và cán bộ quản lý trường học do xúc cảm có ảnh hưởng

năng giải quyết vấn đề [71].
Trong cuốn sách "Teaching Social Emotional Skills at School and Home",
Linda K. Elksnin cung cấp cho GV và phụ huynh các chiến lược giảng dạy phát
triển năng lực xúc cảm - xã hội cho trẻ em và thanh thiếu niên. Tác giả hướng dẫn
các phương pháp làm thế nào để dạy các kỹ năng xã hội-xúc cảm cho cá nhân HS,
lớp học, toàn trường, bằng cách tích hợp trong chương trình giảng dạy học tập ở nhà
trường và gia đình, giúp trẻ hiểu và biết cách điều chỉnh xúc cảm, thiết lập và duy
trì tình bạn, giải quyết các vấn đề xã hội và thành công trong trường học [85].
Gayle L. Macklem đề cập đến các biện pháp can thiệp rất hữu ích nhằm phát
triển kỹ năng điều chỉnh xúc cảm ở trẻ gồm: giảm căng thẳng, dạy xúc cảm, mô
hình hóa, và giảng dạy trực tiếp các kỹ năng ứng phó. Một số các chiến lược thích
ứng được đưa ra là: lạc quan, giải quyết vấn đề, tiếp cận một cách tích cực, và
khách quan. Liệu pháp hành vi nhận thức (CBT) là một biện pháp can thiệp để cải
thiện kỹ năng tự điều chỉnh xúc cảm ở trẻ [87].
Chương trình ('Learn Young, Learn Fair) giúp quản lý, ứng phó với căng thẳng
13
lo lắng và trầm cảm ở trẻ lớp 5 và lớp 6 của Kraag, G (2009). Kết quả thực nghiệm
cho thấy, sau khi điều chỉnh xúc cảm bằng nhận thức, có sự suy giảm đáng kể các
triệu chứng căng thẳng và lo lắng ở HS. Đây là một chương trình có giá trị để giảm
căng thẳng ở trẻ em [82].
Betty Rudd đã xây dựng nội dung và chương trình trợ giúp phát triển xúc cảm
dành cho trẻ từ 4 đến 19 tuổi. Tác giả đã thiết kế các hoạt động phù hợp với các giai
đoạn phát triển xúc cảm, dựa trên cơ sở lý thuyết và các kết quả nghiên cứu về xúc
cảm. Chương trình phát triển xúc cảm được thiết kế linh hoạt, có tác động hỗ trợ và
phục hồi xúc cảm hiệu quả [64].
Tác giả Csóti, Márianna cung cấp các chiến lược phát triển các kỹ năng xúc
cảm- xã hội cho HS cả trong lớp học và trong nhà trường trong cuốn sách
“Developing Children's Social, Emotional and Behavioural Skills”. Nội dung của
cuốn sách đề cập đến các vấn đề: Tự nhận thức; Giao tiếp xã hội; Tương tác với
người khác; Kỹ năng kết bạn; Kỹ năng quyết đoán và tự bảo vệ; Quản lý lo lắng và

Phan Thị Hạnh Mai đề cập đến trong một số giáo trình [2], [13], [22], [47], [49],
[56].
Trong nghiên cứu thực tiễn, ở Việt Nam tuy chưa có công trình nghiên cứu
riêng về xúc cảm, XCTC trong HĐHT của HS, nhưng đã có một số công trình đề
cập đến xúc cảm, XCTC như một khía cạnh trong những nghiên cứu về khó khăn
học tập, kỹ năng học tập, hứng thú học tập, động cơ học tập của HS [7], [15], [35].
Công trình nghiên cứu của các tác giả Ngô Công Hoàn, Lê Thị Luận về biểu
hiện xúc cảm ở trẻ với độ tuổi nhà trẻ, tuổi mẫu giáo đã cho thấy, mức độ nhận biết
các loại xúc cảm ở bản thân cũng như ở người khác của trẻ còn thấp so với chuẩn,
và không đồng đều. Trong đó, mức độ nhận biết xúc cảm của người khác thấp hơn
so với mức độ nhận biết xúc cảm của bản thân. Từ đó, đã đề xuất các biện pháp tác
động phù hợp để hướng dẫn cho trẻ biết nhận dạng chính xác các xúc cảm của bản
thân và của người khác, tạo điều kiện tối ưu hóa các mối quan hệ của trẻ [18], [29].
Một hướng nghiên cứu khác, xúc cảm như động cơ học tập. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, sự hứng thú học tập (yêu thích, say mê) ở HS lớp 1 và lớp 2 mới bước
15