Chơng trình khoa học-công nghệ cấp nhà nớc
KX-05

Báo cáo tổng hợp
kết quả nghiên cứu Đề tài

Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, EQ, CQ)
của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu
Công nghiệp hoá, Hiện đại Hoá

Mã số KX-05-06

Chủ nhiệm đề tài: PGS. TS. Trần Kiều
con ngời và nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá" (2001-
2005), vấn đề con ngời đợc nghiên cứu trong 4 đề tài theo 3 hớng: định h
ớng giá
trị và nhân cách con ngời Việt Nam đơng đại; đo đạc các chỉ số trí tuệ và chỉ số phát
triển ngời Việt Nam; con ngời công nghiệp Việt Nam. Đây là những vấn đề hầu nh
cha đợc nghiên cứu một cách hệ thống ở Việt Nam.
Đề tài KX-05-06 nghiên cứu phát triển trí tuệ theo nghĩa phát hiện xu hớng
phát triển của các chỉ số trí tuệ nên nhiệm vụ trọng tâm của đề tài này là đo đạc các
chỉ số trí tuệ (chỉ số thông minh IQ, chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ, chỉ số sáng tạo CQ)
của học sinh, sinh viên và lao động trẻ, trên cơ sở đó dự báo xu hớng phát triển
của các chỉ số này và kiến nghị các giải pháp phát triển trí tuệ tuổi trẻ Việt Nam.

1. Mục tiêu của đề tài
Việc nghiên cứu đề tài KX 05-06 nhằm đạt đợc các mục tiêu sau:
- Xác định các chỉ số trí tuệ (trên một mẫu thích hợp), bao gồm chỉ số thông
minh (IQ), chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) và chỉ số sáng tạo (CQ) của lứa tuổi học sinh,
sinh viên và lao động trẻ, sơ bộ đánh giá trình độ trí tuệ của các đối tợng này vào thời
điểm hiện nay và dự báo xu hớng phát triển của trí tuệ trên cơ sở phân tích ảnh
hởng của các điều kiện xã hội đến các chỉ số đó.

2

- Góp phần xây dựng các luận chứng cho chiến lợc và chính sách phát triển trí
tuệ ngời Việt Nam.
- Đề xuất các giải pháp nhằm thúc đẩy phát triển trí tuệ, chuẩn bị đội ngũ nhân lực,
bồi dỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
2. Nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu
Để thực hiện các mục tiêu trên, đề tài đã triển khai nghiên cứu các nội dung sau:
1. Nghiên cứu lý luận về phát triển trí tuệ, phơng pháp luận và phơng pháp kỹ
thuật đo các chỉ số trí tuệ: IQ, EQ, CQ.

hành chính.
Lực lợng nghiên cứu chính của đề tài bao gồm:
PGS.TS. Trần Kiều, Viện Chiến Lợc và Chơng trình giáo dục

3
PGS.TS. Lê Đức Phúc, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục
PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục
PGS. Trần Trọng Thuỷ, trờng Đại học S phạm Hà Nội
PGS.TS. Trần Kiểm , trờng Đại học S phạm Hà Nội
PGS.TS. Đặng Thành Hng, Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục;
PGS.TS. Nguyễn Huy Tú, trờng Đại học S phạm Hà Nội
TS. Nguyễn Công Khanh, trờng Đại học S phạm Hà Nội
Ngoài nhóm cán bộ nghiên cứu nêu trên, đề tài còn thu hút hơn 20 cán bộ Viện
Khoa học giáo dục (nay là Viện Chiến lợc và Chơng trình Giáo dục), Trờng Đại
học S phạm Hà Nội, Sở Giáo dục Hà Nội, Trờng Đại học Bách khoa Hà Nội.
5. Quá trình triển khai nghiên cứu
Sau khi có Quyết định của Bộ KHCN-MT, đề tài bắt đầu đợc triển khai từ
tháng 11 năm 2001. Trong năm 2002, đề tài tập trung vào các hoạt động sau:
- Xây dựng đề cơng nghiên cứu và đề cơng chi tiết của các nhánh đề tài.
- Giải quyết những vấn đề phơng pháp luận chung của đề tài và làm sáng tỏ
những khái niệm công cụ qua các Seminar khoa học (trí tuệ, phát triển trí tuệ, các khái
niệm IQ, EQ, CQ; xác định phơng pháp và đối tợng đo ).
- Su tầm, lựa chọn các trắc nghiệm đo các chỉ số IQ, EQ, CQ, thích nghi hoá
các trắc nghiệm.
- Thử và chỉnh sửa các trắc nghiệm.
- Thiết kế quy trình đo các chỉ số trí tuệ, in ấn phiếu trắc nghiệm.
Năm 2003 đề tài tập trung vào việc khảo sát các chỉ số trí tuệ (IQ, EQ, CQ) ở 3
nhóm đối tợng với số lợng:
- 3.087 học sinh phổ thông từ lớp 5 đến lớp 12 thuộc địa bàn 6 tỉnh: Hà Nội,
Hoà Bình, Đà Nẵng, Đắc Lắc, thành phố Hồ Chí Minh, Long An.

+ Kết quả đo các chỉ số trí tuệ ngời Việt Nam.
- Báo cáo tổng kết kết quả nghiên cứu của đề tài.
- Kiến nghị về phát triển trí tuệ ngời Việt Nam.

5
Phần II: Kết quả nghiên cứuI. cơ sở lý luận định hớng cho việc đo lờng trí tuệ
Trí tuệ hiện đang là vấn đề đợc tranh luận sôi nổi trong tâm lý học. Có nhiều
khuynh hớng và trờng phái khác nhau trong việc giải quyết các vấn đề bản chất và
các con đờng nghiên cứu trí tuệ bằng thực nghiệm. Theo Kail và Pellegrino(1985)
thì có 2 lý do tạo nên điều này: thứ nhất, có nhiều cách để phân tích cùng một số liệu;
thứ hai, các số liệu thu đợc trong các nghiên cứu riêng rẽ là khác nhau.
Không phải ngẫu nhiên mà ngời ta ngày càng quan tâm đến vấn đề trí tuệ.
Việc giải quyết thành công các vấn đề bản chất và các con đờng đo lờng trí tuệ một
cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triển của một loạt các lĩnh vực của khoa
học về con ngời và sẽ có một giá trị thực tiễn to lớn, nhất là trong thời đại kinh tế tri
thức hiện nay. Trong thời đại kinh tế tri thức, con ngời trí tuệ cũng là con ngời tri
thức. Theo B. Lundvall và B. Johnson(1994), D.Fray và B. Lundvall (1996), thì có 4
loại tri thức cơ bản sau đây: a/ Tri thức về sự vật; b/Tri thức về nguyên nhân. c/ Tri thức
về cách làm, d/ Tri thức về con ngời
1
. Trong thời đại thông tin con ngời cần có
những năng lực nhận thức phù hợp, đó là: a/ Năng lực tìm chọn, đánh giá thông tin; b/
Năng lực làm chủ các chiến lợc và kỹ thuật thông tin khác nhau; c/ Năng lực sử dụng
kết quả nói trên một cách nhanh nhất và có hiệu quả để góp phần hoặc tự giải quyết
vấn đề
2
. Sự hiện diện của Viện nghiên cứu quốc tế về trí tuệ ứng dụng (International

Vào thời đó "trí tuệ" và "trí thông minh" đợc hiểu một cách đồng nhất. Tuy nhiên
theo thời gian nội dung của thuật ngữ "intelligence", tức là nội hàm của khái niệm này
đã có sự biến đổi.
Nhà thần học Thomas Aquinas (1225-1274) đã mô tả intelligence nh là năng
lực khám phá ra những sự giống nhau và khác nhau hay đó là năng lực hợp nhất và
tách biệt giữa các sự vật. Nhng phải mãi đến sau năm 1850 thì việc nghiên cứu về trí
tuệ mới thực sự bắt đầu. Vào thời gian này nhà triết học ngời Anh Herbert
Spencer(1820-1903) và một nhà khoa học ngời Anh khác là Francis Galton (1822-
1911) đã bắt đầu dùng thuật ngữ có nguồn gốc Latinh intelligence trong các bài viết
của mình để chỉ những khác biệt cá nhân về năng lực tâm trí (mental ability). Hai ông
và những ngời kế tục đã tin rằng có sự tồn tại trong con ngời một trình độ bẩm sinh
của trí tuệ chung (general intelligence), nó phân biệt với các trí tuệ chuyên biệt (special
intelligences).
Khác với Spencer, Galton không thoả mãn với triết lý thời đó giải thích về bản
chất của Intelligence. Ông đã cố gắng giải thích cơ sở di truyền của nó bằng việc
nghiên cứu các cây gia hệ (gia phả), và từ đó xây dựng một vài trắc nghiệm về sự phân
biệt cảm giác, về thời gian phản ứng mà ông hy vọng chúng sẽ đo đợc các thành phần
của trí tuệ (intelligence). Các trắc nghiệm này và các trắc nghiệm về cảm giác vận
động khác (các phép đo tốc độ vận động, lực cơ, độ nhạy cảm đau, sự phân biệt trọng
lợng.v.v) đã đợc học trò của ông- nhà tâm lý học Mỹ J.Mc. Cattell- nghiên cứu
một cách rộng rãi, nhng các trắc nghiệm này dự báo tơng đối kém về các kỹ năng
liên quan đến học đờng và về các nhiệm vụ khác đòi hỏi phải có trí tuệ.
Nửa đầu và giữa thế kỷ XX là khoảng thời gian khá sôi động nghiên cứu xác
định nội hàm của khái niệm intelligence. Trong vô số các định nghĩa về trí tuệ
(intelligence) trong thời gian này thấy rõ có 3 loại (Freeman F.S, 1963; Aiken L.R,
1987):
1. Coi trí tuệ là năng lực học tập;
2. Coi trí tuệ là năng lực t duy trừu tợng;
3. Coi trí tuệ là năng lực thích ứng.
Tuy nhiên nhiều nghiên cứu ở các nớc ph

(product). Kết hợp 3 chiều trên cho thấy trí tuệ bao gồm 120 nhân tố, trong đó có 59
nhân tố là năng lực sáng tạo. Theo ông, trí sáng tạo là năng lực tìm ra những mối quan
hệ mới giữa các kinh nghiệm, tri thức vốn tồn tại đơn lẻ, rời rạc. Những kinh nghiệm,
tri thức này dới cấu dạng mới sẽ tạo ra ý tởng mới, hành động mới hay sự vật hiện
tợng mới độc đáo, phù hợp và có giá trị tối lợi. (Smith 1964, Parnes 1964, Guilford
1967).
Theo Guilford trí sáng tạo có vai trò quan trọng hơn trí thông minh đối với sự
thành bại của con ngời. Còn theo Erika Landau, nhà tâm lý học Đức thuộc trờng
phái Muehler ở Muenchen thì trí sáng tạo là thành tố có thứ bậc cao nhất của trí tuệ
ngời. Nh vậy đến giữa nửa sau thế kỷ XX thì khái niệm trí tuệ đợc mở rộng hơn
trớc bao gồm trí thông minh và trí sáng tạo. Việc đo đạc trí tuệ theo nghĩa mở
rộng vào thời gian này đợc thực hiện bởi hai dạng trắc nghiệm trí tuệ khác nhau: trắc
nghiệm trí thông minh IQ và trắc nghiệm trí sáng tạo CQ.
Chính sự phát triển kinh tế - xã hội trong khung cảnh toàn cầu hoá đã làm thay
đổi to lớn trong quan niệm trí tuệ của các nhà tâm lý học thế giới. Họ đã dần nhận ra
rằng, tâm lý ngời trong đó có trí tuệ, mang bản chất xã hội và không phải là một cơ
cấu khép kín, không thay đổi, bẩm sinh di truyền. Blaykhe V.M và Burolachuc L.F.
(1978) đã định nghĩa: Trí tuệ- đó là một cấu trúc động, tơng đối độc lập của các thuộc
tính nhận thức của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những

8
điều kiện văn hoá- lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù
hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy.
Từ vài thập kỷ cuối của thế kỷ XX cho đến nay, xu thế chủ đạo trong nghiên
cứu trí tuệ là phát triển các lý thuyết đa trí tuệ với sự hỗ trợ của các khoa học tự
nhiên nh di truyền học, thần kinh học và của công nghệ thông tin nhằm xem xét trí
tuệ một cách đầy đủ, rộng hơn và phức hợp hơn từ các góc độ sinh lý, tâm lý, xã hội và
văn hoá.
Sự nghiên cứu của các nhà tâm lý học nh Wechsler (1956), Hofstactter (1971),
Sternberg, Gardner (1984) và những nhà tâm lý học khác đã khẳng định rằng trí tuệ

làm việc về trí tuệ nh là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tơng đối, có
cấu trúc phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là tổ hợp các năng lực nhận thức và năng lực

9
nhận cảm, điều khiển cảm xúc của cá nhân, đợc hình thành và phát triển trong hoạt
động, chịu sự qui định của điều kiện văn hoá - xã hội, đảm bảo cho sự tơng tác phù hợp
với hiện thực, cho sự cải tạo có mục đích hiện thức ấy nhằm đạt đợc các mục đích
quan trọng trong cuộc sống của con ngời.
Dới góc độ tâm lý học, trí tuệ theo định nghĩa mới trên đây đã có nội hàm đợc
mở rộng hơn thuật ngữ trí tuệ trong quan niệm truyền thống. Trong tình huống này thì
cách giải quyết là: 1/Vẫn sử dụng thuật ngữ trí tuệ (intelligence) nhng với nội hàm
mới bao gồm ba loại trí tuệ: trí thông minh, trí sáng tạo và trí tuệ xã hội (bao gồm năng
lực xã hội và trí tuệ cảm xúc); 2/ Dùng một thuật ngữ mới để chỉ về trí tuệ theo quan
niệm mới đợc trình bày ở trên (trong một số tài liệu khoa học ở Việt Nam đã xuất
hiện thuật ngữ "thông thái" (wisdom) để chỉ về khái niệm trí tuệ theo quan niệm mới).
Tóm lại, thuật ngữ trí tuệ có nội hàm mới bao gồm: trí thông minh (intelligence), trí
sáng tạo (creativity) và trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence).
Dới đây sẽ nêu vắn tắt một số thuyết về trí tuệ có liên quan đối với việc ình thành
và phát triển các thành phần đã nêu của nội hàm của khái niệm trí ruệ.
1.1.2. Các thuyết về trí tuệ
1.1.2.1. Các thuyết đơn trí tuệ (Single intelligence) hay là các thuyết phân tích
nhân tố về trí tuệ
Alfred Binet đã quan niệm trí tuệ (trí thông minh) là một năng lực chung đối với
việc suy luận và giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau. Binet đã đa ra
quan điểm này trên cơ sở quan sát thấy rằng : các học sinh giỏi có xu hớng làm tốt tất
cả các nhiệm vụ trong trắc nghiệm Binet- Simon, trong khi các học sinh kém lại có xu
hớng làm không tốt tất cả các nhiệm vụ. Vào khoảng thời gian Binet xây dựng trắc
nghiệm trí tuệ của mình, thì nhà tâm lý học Anh Charles Spearman (1863-1945) cũng
đang xây dựng một lý thuyết về trí tuệ mà trong đó cũng thừa nhận có một đặc điểm
chung làm cơ sở cho nhiều hành vi.

phân tích đa nhân tố (Thurstone L.L, 1947).
Giống nh Spearman, Louis Thurnstone cũng dùng phơng pháp phân tích nhân
tố để xác định bản chất của trí tuệ. Nhng khác với Spearman, Thurstone (1938) kết
luận rằng, không hề có nhân tố chung của trí tuệ. Trên cơ sở một bộ trắc nghiệm
(battery of test) dùng cho sinh viên, ông đã xác định đợc 7 nhân tố mà ông gọi là
những năng lực trí tuệ nguyên thuỷ (primary mental abilities): suy luận (R- reasoning),
lu loát về ngôn từ (W- Word fluency), tốc độ tri giác (P. Perceptual Speed), thông
hiểu ngôn ngữ (V- Verbal comprehension), tởng tợng không gian (S-Spatial
Visualization), tính toán bằng con số (N- Numerical Calculation) và trí nhớ liên tởng
(M- Associative Memory). Ông đã nhấn mạnh rằng: những thao tác trí tuệ nhất định
đều có một nhân tố nguyên thuỷ chung, những thao tác trí tuệ này tạo thành một
nhóm (vì vậy thuyết này còn đợc gọi là thuyết nhân tố nhóm - Group - factor
theory). Từ quan niệm này đã ra đời trắc nghiệm PMA (Primary Mental Abilities)
dùng để đo các năng lực trí tuệ nguyên thuỷ trên đây.
Sau này, Thurstone cũng đã thừa nhận sự tồn tại của những nhân tố chung,
nhng xem chúng là những nhân tố thuộc hàng thứ hai. Trong những tác phẩm cuối đời
của mình, Spearman cũng đã thừa nhận sự tồn tại của các nhân tố nhóm.
Ngày nay ngời ta đã hiểu quan niệm về nhân tố chung là một trờng hợp đặc
biệt của sự phân tích đa nhân tố.
- Thuyết 2 nhân tố trí tuệ của Horn và Cattell
Lý thuyết gần đây nhất về trí tuệ đợc xây dựng trên cơ sở phân tích nhân tố là
lý thuyết của John Horn và Raymond Cattell(1966). Hai ông đã xác định đợc hai nhân
tố của trí tuệ. Trí tuệ thể lỏng (Fluid Intelligence) phản ánh năng lực t duy, trí nhớ và
tốc độ của việc chế biến thông tin. Horn và Cattell tin rằng trí tuệ lỏng đợc thừa kế
một cách rộng rãi, có chịu ảnh hởng một chút của luyện tập, và bị giảm sút ở tuổi già.
Ngợc lại, trí tuệ thể kết tinh (Crystallized Intelligence) phản ánh những kiến thức thu

11
thập đợc qua nhà trờng và kinh nghiệm hàng ngày. Hai ông tin rằng trí tuệ thể kết
tinh đợc tăng cờng hoặc giữ nguyên nh vậy ở tuổi già.


Lu loát Số học Sáng tạo Thông hiểu Cơ giới Không gian Tâm vận động

Nhóm nhân
tố chính yếu
Nhóm nhân
tố thứ yếu
Nhóm nhân
tố riêng

12
1.1.2.2. Các thuyết đa trí tuệ (multiple intelligence)
- Thuyết của Guilford về cấu trúc trí tuệ
Cũng giống nh Thurstone, J.P. Guilford (1897-1987) đã phản đối quan niệm về
một nhân tố trí tuệ chung (Guilford, 1959). Ông giải thích trí tuệ theo cách mới với
mục đích: xây dựng một lý thuyết thống nhất về trí tuệ ngời bao gồm những năng lực
chuyên biệt đã biết hoặc những năng lực trí tuệ cơ sở vào một hệ thống duy nhất, đó là
cấu trúc trí tuệ. Guilford cho rằng trí tuệ đo bằng các test đo IQ truyền thống không
đo đợc tính sáng tạo, một thành tố quan trọng của trí tuệ và từ kết quả nghiên cứu của
mình ông đề xuất mô hình cấu trúc trí tuệ ba chiều (xem hình 2)
(9)
. Ông đã soạn thảo bộ
test tổng nghiệm để tìm cách đo các yếu tố riêng lẻ và các hành vi sáng tạo. Với sự hỗ
trợ của phơng pháp thống kê toán học, đặc biệt là phơng pháp phân tích nhân tố, ông
đã xác định đợc 120 nhân tố của trí tuệ. Mỗi một nhân tố này đại diện cho sự tác động
qua lại giữa các chiều (dimensions) mà Guilford gọi là các thao tác (các quá trình t
duy: nhận thức, trí nhớ, t duy phân kỳ, t duy hội tụ, đánh giá), các nội dung (thông


h
ộ
i

t
ụ

d
u
y

p
h
â
n

k
ỳ
N
h
ớ
C
C
C
C
C
ác đơn vị
Các lớp
ác quan hệ

N
ộ
i

d
u
n
g
C
á
c

k
ế
t

q
u
ả

(9)
Guilford, J.P. "Creativity". Am Psych, 1950.

13
Các test trí tuệ truyền thống (test đo IQ) vốn bó hẹp trong t duy hội tụ: tức là
nhằm vào năng lực nhớ lại, nhận lại mà không nhằm vào sự tìm kiếm và cải tiến, đổi
mới. Vì vậy, các test trí tuệ truyền thống không đo đợc tính sáng tạo. Guilford cho
rằng các yếu tố thao tác tơng ứng với những năng lực nhất định có thể đợc hình
thành một phần nào đó qua học tập. Trong qúa trình sáng tạo phần lớn các sản phẩm t
duy nằm trong phạm vi t duy phân kỳ. T duy phân kỳ giải quyết vấn đề đa khả năng,

mới. Loại trí tuệ này phản ánh sự sáng tạo, đợc thể hiện ở các nghệ sĩ, các nhà sáng
tác âm nhạc hay các nhà khoa học. Theo Sternberg, thì những thiên tài nh Leonardo
da Vinci và Alberteinstein đã có trình độ đặc biệt cao về loại trí tuệ này.

14
Trí tuệ ngữ cảnh (Contextual Intelligence) là năng lực hoạt động trong các tình
huống xã hội thực tiễn, hằng ngày. Nó phản ánh sự lõi đời (Street Smarts), ví nh
trong việc mặc cả khi mua bán. Những ngời có loại trí tuệ này thờng không đợc
điểm cao nhất trong các trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá, và họ cũng không phải là những
ngời sáng tạo ở mức cao. Robert Sternberg cho rằng trí tuệ ngữ cảnh là tất cả những
gì cực kỳ quan trọng mà bạn không hề đợc dạy ở nhà trờng.
Thuyết 3 nhân tố thừa nhận rằng con ngời có thể hoạt động đợc trong những
hoàn cảnh khác với nhà trờng. Hơn nữa, một ngời nào đó có thể xuất sắc trong một
loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong 2 loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể đợc
tăng cờng nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Ông cho rằng thứ trí
tuệ đợc đo bằng các trắc nghiệm IQ là một thứ trí tuệ chết (inert)- nó không dẫn
đến hành động có mục đích. Từ đó, ông đa ra khái niệm trí tuệ thành công
(successful intelligence). Đó là loại trí tuệ đợc dùng để đạt đợc những mục đích
quan trọng của cá nhân hay của xã hội.
Sternberg cho rằng các nhà tâm lý học không nên nghiên cứu xem con ngời có
trí tuệ ở mức nảo, mà nên nghiên cứu xem mỗi ngời sử dụng nó nh thế nào. Điều này
đã làm cho lý thuyết của ông có khả năng áp dụng một cách có tính chất xuyên văn
hoá cao, vì ngời ta đã xác nhận rằng cái đợc coi là thông minh trong một xã hội này
lại có thể không có giá trị gì trong một xã hội khác (Kagan, 1998). Trí tuệ phải đợc
hiểu trong một ngữ cảnh văn hoá-xã hội nhất định.
Dù rằng lý thuyết của Robert Sternberg đã vợt ra ngoài các lý thuyết truyền
thống (thừa nhận trí tuệ sáng tạo và trí tuệ thực tế và trí tuệ nhà trờng), vẫn cần phải
nghiên cứu nhiều hơn để tiếp tục xác định những giá trị của lý thuyết này (Lester
M.Sdorow, 1993).
- Thuyết đa trí tuệ của Gardner

Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence) bao gồm các khả năng tiếp nhận thế
giới thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối
với các sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tởng tợng hình dạng của các sự
vật với góc nhìn khác với ngời khác. Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định hớng và
trí nhớ thị giác của mỗi ngời, đặc biệt là sự định hớng trừu tợng trong không gian.
Ngời có loại trí tuệ này có thể diễn tả t tởng và dự định của mình dới dạng ký hoạ.
Điển hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, hoạ sỹ và nhà điêu khắc.
Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở phía sau bán cầu não phải. Sự tổn thơng của vùng não
này có thể làm ngời bệnh không nhận ra đợc ngời thân và nơi chốn rất quen thuộc
tr
ớc đây.
Trí tuệ vận động - cơ thể (Body- Kinesthetic Intelligence) gồm các thành tố cơ
bản là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình và cầm nắm các đối tợng
một cách khéo léo. ở đây cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề,
thờng nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm và trong khi chơi
thể thao. Điển hình cho loại trí tuệ này là các nghệ sĩ múa, các nhà thể dục dụng cụ,
các nghệ sĩ kịch câm. Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái
(đối với phần cơ thể bên phải), và bán cầu não phải(đối với phần cơ thể bên trái). Các
tổn thơng não bộ thờng chỉ ảnh hởng đến sự chỉ huy một phần cơ thể.
Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) bao gồm những năng lực đánh
giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đa
chúng vào hớng dẫn hành vi: sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của bản
thân mình, về những thèm muốn và trí thông minh của mình. Ngời có trí tuệ loại này
là ngời hiểu biết bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác. Tuy nhiên loại trí tuệ
này có ở mọi ngơi với các mức độ khác nhau. Thuỳ trán là trung tâm của loại trí tuệ
này. Tổn thơng ở phần dới thuỳ trán dẫn đến sự kích thích hay hng phấn, tổn
thơng ở phần trên thì tạo ra thờ ơ và vô cảm.

16
Trí tuệ về ngời khác (Interpersonal Intelligence) bao gồm những năng lực

hội hiện đại đòi hỏi phải có sự kết hợp của trí tuệ (trí thông minh) với xúc cảm, đặc
biệt khi con ngời tin tởng và hợp tác với những ngời khác để giải quyết những vấn
đề và nắm bắt các vận hội (Robert K. Cooper and Ayman Sawaf,1996). Đã có những
công trình nghiên cứu cho thấy mắc dầu rất thông minh song cha chắc đã đủ bảo đảm
cho sự thành đạt của mỗi ngời. Muốn thành đạt, ngời ta còn rất cần một chỉ sốitris
tuệ cảm xúc cao (EQ-Emotional Quotient).
Gần đây ngời ta bắt đầu nói đến cái gọi là trí tuệ cảm xúc (Emotional
Intelligence) và dùng chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) để đánh giá nó. Tuy Gardner đã
không dùng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc, nhng quan niệm của ông về trí tuệ về bản thân
và trí tuệ về ngời khác đã là sự thừa nhận tầm quan trọng của việc hiểu biết và áp

17
dụng kỹ năng đời sống xúc cảm trong hoạt động thích ứng và trí tuệ Nhng ngời
đầu tiên đa ra thuật ngữ Trí tuệ cảm xúc vào năm 1990 là Peter Salovey và John
Mayer. Hai ông cho rằng trí tuệ cảm xúc là khả năng kiểm soát và điều chỉnh các cảm
xúc của mình và của ngời khác, và khả năng sử dụng các cảm xúc để dẫn dắt ý nghĩ
và hành động (Salovey, P.& Mayer, J.D(1990). Emotional Intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9).
Từ năm 1995 đến nay, sau khi cuốn sách Trí tuệ cảm xúc (Emotional
Intelligence) của Daniel Goleman, một nhà tâm lý học Mỹ, đợc xuất bản thì vấn đề trí
tuệ cảm xúc bắt đầu đợc giới tâm lý học quan tâm ngày càng nhiều.
Daniel Goleman cho rằng: Mọi quan niệm về bản chất con ngời mà bỏ qua
quyền năng của các cảm xúc thì đều thiếu sáng suốtChúng ta đã cờng điệu giá trị
và tầm quan trọng của lý trí thuần tuý đợc đo bằng IQ trong đời sống con ngời.
Goleman khẳng định rằng: Chúng ta có hai hình thức khác nhau của trí tuệ: trí tuệ lý trí
và trí tuệ cảm xúc. Cách chúng ta hớng dẫn cuộc sống của mình đợc quyết định bởi
hai thứ trí tuệ ấy, trí tuệ cảm xúc cũng quan trọng nh IQ.
Quan niệm truyền thống về sự đối kháng giữa lý trí và tình cảm đã bị đảo lộn:
đây không phải là sự giải thoát khỏi các xúc cảm và thay thế chúng bằng lý trí, mà là
tìm đợc một sự cân bằng tốt đẹp giữa hai mặt đó.

Salovey (1997) đã tập trung vào nghiên cứu tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ và cảm
xúc. Trí tuệ cảm xúc đợc cho là gồm có: sự tri giác, đánh giá và biểu hiện xúc cảm,
tác động thuận lợi của xúc cảm đến t duy, đến sự hiểu biết, sự phân tích và sử dụng
kiến thức xúc cảm, và sự điều chỉnh nhạy bén về các cảm xúc để tăng cờng sự phát
triển xúc cảm và lý trí. Schutte và những cộng sự (1998) vừa đa ra một phép đo trí tuệ
cảm xúc đợc dựa trên mô hình đã đợc xem lại của Mayer và Salovey(1997). Thật thú
vị, điểm số 33 item của thang đo ở phụ nữ đã cao hơn ở nam giới một cách có ý nghĩa,
và không có tơng quan với năng lực nhận thức (Bond & Mc. Conkey, 2001).
Các phát hiện mới về chức năng của hai bán cầu não cũng đã ủng hộ cho quan
niệm về trí tuệ cảm xúc. Ngời ta đã khẳng định rằng: bán cầu não phải có chức năng
xử lý các quan hệ nghe và nhìn trong không gian- gọi là bán cầu biểu tợng
(representational hemisphere), còn bán cầu trái có chức năng ngôn ngữ và phân tích-
gọi là bán cầu minh bạch (sequential analysis, catergorical hemisphere). Cái gọi là bán
cầu u thế(dominance) có chức năng trí tuệ với các dấu hiệu tợng trng (symbol) là
lời nói và chữ viết, còn bán cầu gọi là không u thế không có nghĩa là kém hoạt động
trí tuệ, mà ngợc lại nó có hiệu lực trí tuệ khi phân tích các hiện tợng mà ý nghĩa của
nó thể hiện bằng tín hiệu (signal) nghe và nhìn trực tiếp truyền cảm: tợng thanh,
tợng hình.
Tuy nhiên, các nhà tâm lý học đã nêu ra một số câu hỏi tranh luận: năng lực
nhận thức và xúc cảm độc lập với nhau đến mức độ nào? Chúng có bị tác động bởi
những biến đổi của môi trờng nh nhau không? Trí tuệ cảm xúc có thể đợc nuôi
d
ỡng hay tăng cờng không? Các phẩm chất của trí tuệ xúc cảm mà Goleman đã nêu
ra liệu có tơng quan với nhau không? Có thể đo lờng chúng nh thế nào? Các nhà
tâm lý học biết khá nhiều về cả trí tuệ lẫn xúc cảm, nhng có quá ít những bằng chứng
nghiên cứu để ủng hộ cho trí tuệ cảm xúc của Goleman, cho dù chúng có sự hấp dẫn
một cách trực giác(Davies, Stankov & Roberts, 1998). Cho đến khi có đợc một sự
nghiên cứu có hệ thống, chắc chắn thì ý tởng của Goleman (và những đồng nghiệp
của ông) vẫn là một giả thuyết hấp dẫn tiếp tục nghiên cứu, khẳng định.


(3)
. Sáng tạo là
một hoạt động nhận thức đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với
một vấn đề hay tình huống. (Solso R.L., 1991).
Ngày càng nhiều nhà nghiên cứu quả quyết rằng, "Mọi sự sáng tạo, dù ở đó đề
cập đến nhạc giao hởng, thơ tình, chế tạo máy bay mới, kỹ thuật bán hàng mới, loại
dợc phẩm mới hay công thức nấu món xúp mới.v.v đều dựa trên một thuộc tính
chung của nhân cách, đó là năng lực tìm ra những mối quan hệ mới giữa các kinh
nghiệm vốn tồn tại đơn lẻ, rời rạc, những quan hệ này dới t duy mới sẽ tạo ra ý
tởng mới, hành động mới hay sản phẩm mới, độc đáo, phù hợp và có giá trị tối lợi"
(4)

(Smith 1964, Parnes 1964, Guilford 1967) tính sáng tạo trở thành một thuộc tính nhân
cách tồn tại nh một tiềm năng ở con ngời. Tính năng sáng tạo có ở mọi ngời bình
thờng và đợc huy động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể. Đợc gọi là sự sáng tạo cá
nhân khi cái mới nằm trong thế giới kinh nghiệm của một ngời và là sáng tạo xã hội
khi cái mới liên quan đến cả một nền văn hoá. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan
trọng đối với sự phát triển của nhân cách cụ thể và cũng là tiền đề của sáng tạo xã hội,
điều kiện không thể thiếu cho sự phát triển của một xã hội, một nền văn hóa. (3)
Arinold, J.E. "Education for innovation". In: Source book of Creative Thinking. New York, 1962.
Và Taylor, D.W. "Environment and Creativity". In: Conferonce on the Creative Person.
Uni. Calif. Instit of Personality Assessement and Research. Berkeley. 1961.

20

Những cách tiếp cận nghiên cứu sự sáng tạo:
Vấn đề trong khoa học, đặc biệt trong tâm lý học hiện nay là tiếp cận bản chất

ngời sáng tạo gạt bỏ đợc các giải pháp truyền thống và đa ra giải pháp mới, độc
đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra"
(5)
.
Sternberg và Lubart (Sterberg et al., 1999) đang xây dựng một lý thuyết về sự sáng
tạo trên quan điểm đa biến (Multivariate Approach), cho rằng sáng tạo đợc xây dựng
xung quanh 6 thuộc tính hay khía cạnh (facet) là: Các quá trình trí tuệ; Phong cách trí

(4)
Parnes, S.J. "Research on developing creative bihavior". In: Widening horizons in Creativity. New York, 1964.
(5)
Pippig, G. "Paedagogische Psychologie". Volk und Wissen. Volkseigener Verlag, Berlin, 1988.

21
tuệ; Kiến thức; Nhân cách; Động cơ; Hoàn cảnh, môi trờng. Có thể coi đây là các
yếu tố cấu thành trí sáng tạo.
Danh mục sáng tạo của chúng ta là cơ sở của các hành động sáng tạo. Sáu khía
cạnh này của danh mục có thể kết hợp thành một hoạt động sáng tạo ở một giai đoạn bất
kỳ nào của đời sống. Môi trờng trí tuệ nh trờng học hay cuộc sống gia đình, sớm có
một ảnh hởng quan trọng đến trí sáng tạo.

Tiếp cận sự sáng tạo dới góc độ quá trình:
Arnold (1964) và Guilford (1967) coi sáng tạo nh là quá trình giải quyết vấn đề,
vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân t duy sáng tạo. Đứng trớc một
vấn đề, con ngời huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc
mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra đợc giải quyết.
Tâm lý học ngày nay chia quá trình sáng tạo thành 4 pha: chuẩn bị, ấp ủ, bừng
sáng và chứng thực. Mỗi pha đòi hỏi ở cá nhân sáng tạo một trạng thái tâm lý nhất
định. Trạng thái đầu tiên mà ngời sáng tạo phải trải nghiệm là căng thẳng (hng
phấn), sau đó là thất vọng, ở pha thứ 3 là niềm vui và trong pha cuối cùng là sự tập

Taylor, I. "The nature of the creative process". In: Creativity: Au examination of the creative Process. New
York, 1959.

22
máy điện thoại di động, TV hay máy tính điện tử, loại món ăn mới càng đợc nhiều
ngời a chuộng, tán thởng, mua, sử dụng, v.v càng có tính sáng tạo cao.

Theo Guilford có hai loại sản phẩm sáng tạo: 1) Sản phẩm sáng tạo cụ thể có thể
cảm nhận đợc hay sản phẩm sáng tạo đợc một nền văn hoá thừa nhận và 2) sản phẩm
tâm lý không chỉ đạt đợc bằng hoạt động cụ thể bên ngoài không nhất thiết cảm nhận
đợc bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tởng đợc bộc lộ ra hay chỉ tồn tại
trong dạng sản phẩm của t duy.
Quan niệm về sự tồn tại loại sản phẩm sáng tạo trong t duy do Guilford đề
xớng là một quan niệm đúng đắn, xác đáng đã đợc nhiều nhà tâm lý học tán thành.
Nh vậy không chỉ có sáng tạo của các nhà nghệ thuật, kỹ thuật mà còn có sáng tạo
của các nhà t tởng, nhà hoạt động chính trị xã hội
Tính mới mẻ của sản phẩm sáng tạo là tiêu chuẩn, thớc đo về mức độ của tính
sáng tạo. Ban đầu sáng tạo đợc phân ra hai mức độ: đợc coi là trình độ cao khi sự
sáng tạo dẫn đến những thay đổi một xã hội, một nền văn hoá, còn sáng tạo mức độ
thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm.
Để có thể tiến hành đánh giá tính sáng tạo trong hoạt động khoa học - kỹ thuật và
kinh tế - xã hội Irving Taylor đã phân chia sự sáng tạo ra 5 cấp độ: cấp độ biểu hiện,
đó là sự sáng tạo trẻ thơ, cấp độ tạo tác là khi cá nhân đã có những kỹ năng nhất định
để thực hiện ý tởng; cấp độ đổi mới, cá nhân đã có thể thao tác đợc, tức tìm thấy
những quan hệ mới giữa những sự vật đợc tác động đến; Cấp độ cải tiến là cá nhân
sáng chế cái mới; cấp độ khai sáng là khi ngời sáng tạo đa ra đợc ý tởng hay sản
phẩm mới, độc đáo có ý nghĩa khai sáng văn hoá
(7)
.
ở ba cấp độ đầu của sáng tạo thì cái mới vẫn liên quan đến thế giới kinh nghiệm

Từ đó tạo điều kiện để cá nhân khai thác hết tiềm năng trí tuệ của mình và đây chính là
mục đích của giáo dục tính sáng tạo.

Các phơng pháp đo trí sáng tạo:
Theo nhận xét của Guilford (1967) các test trí tuệ truyền thống (test thông minh
IQ) bó hẹp trong t duy hội tụ, chỉ nhằm vào năng lực nhớ lại và nhận lại các thông tin
đã tiếp thu đợc mà không nhằm vào sự tìm kiếm cái mới, cải tiến, đổi mới. Ngay cả
những test trí tuệ mới, tuy đã có cải tiến bằng cách cho thêm một số Items về sáng tạo,
vẫn liên quan nhiều đến các test trí tuệ truyền thống, nên vẫn không đo đợc một cách
xác đáng về t duy sáng tạo và hành động sáng tạo. Vì vậy cần thiết phải có một loại
trắc nghiệm mới có khả năng đo đạc về tính sáng tạo, tức xác định đợc chỉ số sáng tạo
CQ của từng cá nhân. Các test sáng tạo về cơ bản khác với các test thông minh.
Những yêu cầu đối với các test sáng tạo:
Tính sáng tạo có thể đợc đo thông qua quan sát việc giải quyết vấn đề, ở đây là
các bài tập giải quyết vấn đề đã đợc chuẩn hoá. Các bài tập này phải đợc thiết kế để
đáp ứng yêu cầu: Khi giải quyết bài tập đó cá nhân bộc lộ tính sáng tạo của mình. Các
kích thích tính sáng tạo, tức các vật liệu của test sáng tạo có thể là ngôn ngữ, phi ngôn
ngữ nh hình vẻ, hành động v.v. Khác với các bài tập trong test thông minh là những
bài tập đòi hỏi nghiệm thể tìm câu trả lời đúng đã biết trong vốn kinh nghiệm, các
bài tập của test sáng tạo đặt cho nghiệm thể nhiệm vụ phải đa ra càng nhiều càng tốt
các lời giải bài tập đã cho. Các trả lời này không phải đợc đánh giá đúng - sai mà là
xem xét theo các tiêu chí khác hơn: Mới mẻ, độc đáo (hiếm, lạ) và tối lợi. Tất nhiên
việc đánh giá về kết quả test sáng tạo ít nhiều mang tính chủ quan, nó thờng đợc xác
định bởi một nhóm ngời là những chuyên gia của nghành tơng ứng. Ngời ta đã đi
đến một số nguyên tắc soạn thảo các bài tập (items) của test sáng tạo nh sau:
a - Bài tập test sáng tạo phải đặt ra cho nghiệm thể một vấn đề nào đó. Ví dụ:
Trong test tổng nghiệm DPT của Guilford nhằm đánh giá năng lực định nghĩa mới về
sự vật hiện tợng (một trong sáu năng lực tạo nên trí sáng tạo) có Items sau: vật nào

24

(Sensibility); sự cấu trúc lại, định nghĩa lại (Recontruction, Redefinition); liên kết xa
và sự mở rộng vấn đề (elaboration)
(2) Vốn tri thức chung và khả năng t
duy thể hiện ở chiều sâu của tri thức; bề
rộng của tri giác; mạng trí nhớ phân tích và tổng hợp; t duy phân tích và t duy tổng
hợp khái quát, t duy phê phán và t duy đánh giá.
(3) Vốn tri thức chuyên sâu và kỹ năng chuyên biệt tri thức chuyên sâu đợc tích
luỹ ngày càng nhiều, sự làm chủ những bộ phận tri thức, kỹ năng chuyên biệt trong
lĩnh vực chuyên biệt.

25