1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo
phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước” (dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên
2005, tr. 1)
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra:
Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu …”.
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh…; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình môn Toán thí điểm trường THPT (2002) chỉ rõ: "Môn
Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành
khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, …; phát
triển khả năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể …".
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nước đòi hỏi một
cách cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế nước
ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường có sự quản lý của
Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống
giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản
về phương pháp giáo dục.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận
định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiến thức (khái niệm, định
1

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính
là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình
nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung,
diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh
có tính độc đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh
không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái
mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá
trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua
các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới" [21, tr. 205].
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của tư duy toán học, đó là sự thống nhất giữa
suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt được
thì nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhưng, nếu nhìn
Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phương pháp của
nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học
Toán, phải chú ý tới cả hai phương diện, suy luận chứng minh và suy luận có
lý thì mới khai thác được đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện. G. Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức
độ nào đó việc hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó
phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [21, tr. 6].
1.5. Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng
hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy
học giải quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Bá Kim và dạy học kiến tạo nhận
thức của tác giả J. Piaget .
Trong dạy học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng:
“Học sinh tích cực tư duy do nảy sinh nhu cầu tư duy, do đứng trước khó
khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc kiến tạo tri
thức cho mình dựa vào chi thức đã có, bổ sung và làm cho các tri thức cũ

tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.
4
Xem xét sự phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học kiến tạo:
- Do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng quy định cho
từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phương pháp duy nhất trong
dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Cho nên, nếu
phối hợp tốt phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo sẽ
phát huy được tính tích cực cao và chủ động sáng tạo của học sinh trong quá
trình học tập
- Để phối hợp hai phương pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần
dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng
đối tượng học sinh.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1. Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong quá trình dạy học toán.
3.2. Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10
cho học sinh ở trường THPT; đề xuất các phương pháp, kỹ năng cần rèn
luyện cho học sinh.
3.3. Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh.
3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của
các biện pháp được đề xuất trong đề tài luận văn.
4. giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên
biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp sư phạm theo hướng phối
hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
toán ở trường THPT.

uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.
6
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
1.4. Lí thuyết kiến tạo
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.4.4. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
1.5. Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
1.6. Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp
10 cho học sinh THPT.
1.7. Kết luận chương 1.
Chư ơng 2: Dạy học hình học 10 theo hướng phối hợp quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
2.1. Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.1.1. Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới hiện nay.
2.1.2. Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.
2.3. Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề và dạy học kiến tạo.
2.3.1. Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối
hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm khai
thác các kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo

70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lượng tri thức khoa
học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thường, theo các nhà bác học, cứ 8 năm
nó lại tăng lên gấp đôi" [2, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức được
lĩnh hội trong nhà trường ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo dục sẽ
truyền thụ cho học sinh tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của học
sinh là không tưởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trường học
nào cung cấp cho con người đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [2, tr. 113].
Lượng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học
mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Vì
vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh phư-
ơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc
sống.
Để đáp ứng được “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trường cần phải đổi
mới phương pháp dạy học: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa VIII năm 1997).
9
Về cách dạy, phương pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó như là động lực để phát huy tính
tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là
niềm vui, hứng thú của một người tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh
được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện
tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt". Do đó, trong
phương pháp giảng dạy, giáo viên cần phải “biết dẫn dắt học sinh luôn tìm
thấy cái mới, có thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi
ngày một trưởng thành” (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa,
thực hiện định hướng "hoạt động hóa người học", "học sinh cần được cuốn

đặc trưng kết thúc.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau
Người ta thường hiểu phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo
viên và học sinh để lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Lu.K.Babanxky: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo
viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học”. L.La.Lecner h: “Phương pháp dạy học là hệ
thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội
được nội dung học vấn”.Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong “Lý luận
dạy học đại cương” (1988): “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” .
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh làm cơ sở, đồng
thời tính đến việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng quy trình hoá
việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh thì: “Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo
11
của giáo viên, sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm
thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu” [22].
1.2. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung -
phương pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trường hợp này là môn toán. Phương pháp dạy học là
cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao
lưu của trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác
động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.
Cho đến gần đây, các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin -

hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của người học.
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới
và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa
có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thường đã có
một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm
thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ
chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những
quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt
khó khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng ngại mà họ có thể
gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó
giáo viên điều khiển việc học có hiệu quả.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
13
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả.
1.2.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá.
Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của người thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí
chủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nhằm nâng
cao vai trò, trách nhiệm của người thầy.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầy
vẫn như xưa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải

động cơ trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo
dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy
cho học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp
cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi
dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo
như: tính chủ động, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.2.1. Vấn đề.
Trong giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm “vấn đề” như sau:
Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi
(hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:
- Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được
hành động đó.
15
- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để
giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những
bài tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật
toán thì không phải là những vấn đề.
1.3.2.2. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó
khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán,
mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối
tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.

vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để
giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và
đạt được những mục đích học tập khác.
Có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học giải quyết vấn đề như sau:
x
x
k
t
h
Hình 1
Đưa học sinh (H) đến một trở ngại (T) (tình huống có vấn đề), ở đó T
thoả mãn các điều kiện gây xúc cảm và trên sức một ít.
17
Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở dẫn dắt toàn bộ
hoặc từng phần của giáo viên, hoặc hoàn toàn độc lập để tìm ra con đường
HK vượt qua T đến kết quả K. Mô phỏng theo lý thuyết hoạt động các mũi
tên Hx thể hiện yếu tố trực giác với tư cách là một sự mách bảo bất ngờ,
không nhận thức được. Quá trình rèn luyện học sinh độc lập vượt qua trở ngại
sẽ dần dần hình thành và phát triển ở họ các năng lực sáng tạo.
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trưng sau:
- Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề.
- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình
để giải quyết vấn đề.
- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết
quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển được khả
năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh không chỉ
học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề, người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức

trình khám phá thực.
Hình thức này được áp dụng trong trường hợp thông báo những sự kiện
trong lịch sử phát triển khoa học mà chính khoa học cũng đứng trước những
tình huống có vấn đề, có khi đến nay vẫn chưa giải quyết được. Hoặc trong
trường hợp do lô-gic của trình bày tài liệu mà nảy sinh ra những tình huống
mâu thuẫn với các quan niệm quen thuộc hay với những khẳng định mới đây
của giáo viên liên quan với việc nghiên cứu giai đoạn phát triển khoa học
trước đó. Trong hai trường hợp vừa nêu, tình huống có vấn đề là không vừa
sức học sinh. Nếu tình huống có vấn đề tuy cũng vừa sức học sinh nhưng nó
thuận tiện để giới thiệu với học sinh một mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết
kiệm thì vẫn có thể sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
19
Hạt nhân của dạy học giải quyết vấn đề là điều khiển quá trình nghiên
cứu của học sinh. Quá trình này có thể chia thành các bước sau, trong đó bước
nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi
sự trình bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ đã nêu ở mục 1.2.3.
Bước 1: Phát hiện vấn đề:
- Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đó.

- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó
.
Bước 2: Giải quyết vấn đề:
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí
bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường sử dụng những
quy tắc tìm đoán như: quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trường
hợp suy biến, xem xét tương tự, khái quá hoá, xét những mối liên hệ và phụ

đích của quy trình dạy học: Dựa vào kết quả dự đoán mà chủ thể (học
sinh) luôn hướng vào đó để điều chỉnh và kiểm tra hành động của mình.
- Không nên quá cứng nhắc trong việc xây dựng và sử dụng quy
trình dạy học, bởi việc thiết kế nó bị phụ thuộc vào nội dung, đối tượng
nhận thức, trình độ của giáo viên, phương tiện dạy học
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
Các biện pháp sử dụng trong từng giai đoạn của quy trình là một yếu tố
đảm bảo cho tính hiệu quả của phương pháp dạy học. Vì vậy, điều cần thiết là
phải trang bị cho giáo viên và qua đó cho học sinh những biện pháp trong quá
trình phát hiện giải quyết, kiểm tra và vận dụng trong giải quyết vấn đề. Để từ
đó, các em học được cách học, cách giải quyết vấn đề và cách tự học cho bản thân.
21
Trong [19], tác giả Nguyễn Lan Phương đã chỉ ra hệ thống các biện
pháp sử dụng trong các bước của quy trình. Cụ thể là:
1.3.5.1. Biện pháp tích cực hoá tư duy học sinh trong quá trình phát
hiện vấn đề.
- Giải bài tập vào lúc mở đầu: Với mục đích làm cho vấn đề trở nên hấp
dẫn và việc xây dựng nó trở nên dễ hiểu, hợp tự nhiên, chúng ta có thể sử
dụng biện pháp đơn giản là cho học sinh giải bài tập, rồi từ kết quả thu được
chuyển sang vấn đề cần nghiên cứu.
- Hướng dẫn áp dụng phép tương tự: Từ hai đối tượng giống nhau ở
một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận chúng giống nhau ở một số dấu hiệu khác.
Biện pháp này sử dụng trong hai hoạt động: dự đoán và đặt đề toán.
- Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết.
- Gợi ý áp dụng mẫu, mô hình quen thuộc.
- Hướng dẫn dùng quy nạp, thử nghiệm.
- Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá những kiến thức đã biết.
1.3.5.2. Biện pháp tích cực hoá tư duy của học sinh trong quá trình
giải quyết vấn đề.

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái
mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
23
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người
học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách
thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một
cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích
ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho
bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.
Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski. Hai khái niệm
quan trọng của J. Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa
(assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức

vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong
quá trình phát triển của học sinh.
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung,
tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận
25