Xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học Sinh thái học lớp 11
THPT
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Do yêu cầu phát triển khoa học kĩ thuật (KHKT) - Kinh tế - Xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của KHKT, kinh tế - xã hội trong thời đại hiện nay
đặt ra một yêu cầu lớn cho ngành giáo dục. Yêu cầu lớn đặt ra đối với ngành giỏo
dục nước ta là đào tạo những con người lao động mới có kiến thức, năng động, sáng
tạo, có năng lực tư duy và hành động độc lập cao. Do đó, bờn cạnh việc trang bị cho
học sinh những nội dung kiến thức của chương trình, người giáo viên cần phải trang
bị cho các em con đường lĩnh hội tri thức, biết suy nghĩ sáng tạo, có kĩ năng tư duy,
kĩ năng khai thác và ứng dụng trong học tập.
1.2. Do yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tính
chiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục. Cốt lõi của hướng đổi mới PPDH là:
Hướng học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự
học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học
cách học có hiệu quả nhất.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết TW2 khoá
VIII là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, ”. Định hướng trờn đó
được pháp chế hoá trong luật Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS),
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’.
Để thực hiện chủ trương trên, một trong những hướng tiếp cận hiện đại là
ứng dụng những thành tựu của CNTT trong giáo dục. Chỉ thị 58 - CT/TW của Bộ
1

không thể dùng lời để diễn tả hết những diễn biến phức tạp, những cái động trong
2
các quỏ trình đó để HS hiểu một cách sâu sắc.
1.5. Xuất phát từ những tiện ích của CNTT, đặc biệt là truyền thông đa
phương tiện (Multimedia).
Ứng dụng CNTT đã tạo ra một bước đột phá trong đổi mới các PPDH, giúp cho
người học tự khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng năng lực tự học để tự học suốt
đời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc giải quyết những
vấn đề thực tiễn đặt ra.
Ứng dụng CNTT giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung học
tập, đồng thời giảm nhẹ sức lao động của người thầy, giỳp người thầy tiến hành bài
học không bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,…mà bằng vai trò đạo
diễn, thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn…; trả lại cho người học vai trò chủ thể,
không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học tích cực bằng hành
động của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách.
Một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang được áp dụng trong
dạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS. Powerpoint, Violet. Ưu thế
của các phần mềm này không chỉ là kênh chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọng
hơn là khả năng tích hợp kờnh hỡnh tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễn
nhờ kỹ thuật siêu liên kết - Hyperlink làm cho bài giảng trở nên sinh động, tạo hứng
thú cho người học. Những năm gần đây, băng video, máy tính và hệ thống đa
phương tiện (Multimedia) phát triển nhanh tạo điều kiện cho việc cá nhõn hoá việc
học tập; GV đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn. Do đó, cần có nhiều nghiên
cứu phát triển PTDH, đặc biệt là PTDH đa truyền thông.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Xây dựng và sử dụng tài liệu
hướng dẫn dạy - học phần Di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12
(Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy -
học phần di truyền học chương III, IV, V Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng

với nội dung từng bài để xây dựng bộ tư liệu này.
5.4. Xác định nguyên tắc, quy trình sưu tầm, phân loại, xây dựng mới, gia công sư
phạm, xử lý kĩ thuật các tư liệu bằng các phần mềm tin học để hình thành bộ tư liệu
Multimedia hỗ trợ dạy học phần Di truyền học 12.
4
5.5. Thiết kế các giáo án kịch bản thể hiện phương pháp sử dụng bộ tư liệu
Multimedia và chỉ định việc nhập liệu thông tin (các file text, các hình ảnh tĩnh,
động,…) vào phần mềm công cụ (PMCC) để hình thành bộ giáo án điện tử.
5.6. Thiết kế Website để quản lí bộ tư liệu Multimedia cùng với các giáo án kịch bản
và giáo án điện tử.
5.7. Xác định quy trình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp
truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
5.8. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm tra hiệu quả
của việc sử dụng bộ tư liệu này theo các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập
của HS.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài.
- Tìm hiểu cấu trúc, chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) phần Di
truyền học để định hướng cho việc tìm kiếm, sưu tầm nguồn tư liệu phù hợp với nội
dung của từng bài học.
- Nghiên cứu các tài liệu về phần mềm CNTT nói chung và phần mềm MS.
Frontpage nói riêng với khả năng quản lý dữ liệu dưới dạng Web của phần mềm này.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản.
- Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học
chương III, IV, V – Sinh học 12 nói riêng ở một số trường THPT.
- Điều tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tình hình ứng dụng CNTT vào dạy
học của GV phổ thông hiện nay và nhu cầu về tài liệu hướng dẫn dạy học theo
hướng ứng dụng CNTT.
6.3. Phương pháp chuyên gia.

7.5. Xác định quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học nói chung và
vận dụng vào việc xây dựng tài liệu trong dạy - học phần di truyền học chương III,
IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng.
7.6. Thiết kế được bộ tài liệu hướng dẫn giảng dạy phần di truyền học chương
III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông
đa phương tiện.
7.7. Xác định được phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học theo
hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho
6
học sinh trong quá trình dạy - học.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3 phần: ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần kết quả nghiên
cứu gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền
học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền
thông đa phương tiện.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quá trình truyền thông:
1.1.1.1. Một số khái niệm liên quan:
- Sự truyền thông (Communication có nguồn gốc từ chữ La tinh là “Com -
muni” nghĩa là “cỏi chung”) là sự thiết lập “cỏi chung” giữa những người có liên
quan trong quá trình thực hiện hay nói rõ hơn là tạo nên sự đồng cảm giữa người
phát và người thu thông qua một hay nhiều thông điệp được truyền đi [9].
- Phương tiện truyền thông: Là các phương tiện để giao tiếp giữa con người

nguyên mẫu.
f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã.
- Mô hình tõm lớ: Mô hình tõm lớ của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của
thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến
hiệu quả ở nơi nhận tin - người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần
biết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Hiệu quả của thông điệp đã phát đi
được đánh giá thông qua các hành động hay cách ứng xử của người nhận.
Mô hình tõm lớ của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa
Kì (1948) được coi như một ví dụ về loại mô hình tõm lớ của sự truyền thông. Mô
hình được thể hiện dưới bảng 1.1.
9
Nguồn
tin
Người
phát
Tín
hiệu
Người
thu
Nơi nhận
Tiếng
ồn
Thông điệp
Tín hiệu thu được Thông điệp
Câu hỏi Ai ? Nói gì?
Với
phương
tiện gì?
Cho ai?
Với tác

Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội
Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa
Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo.
Qua bảng trên, ta thấy nếu vận dụng mô hình này vào QTDH thì: Nguồn phát là
thầy giáo còn nơi nhận là HS. Cả GV và HS đều cú cỏc đặc điểm ảnh hưởng đến
việc phát và nhận thông điệp: Kĩ năng truyền thông - Thái độ - Kiến thức - Địa vị xã
hội - Trình độ văn hoá. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách xử lí, cấu
trúc và cỏch mó hoỏ riờng. Cũn trong dạy học, kênh truyền thông gồm năm giác
quan: Nhìn, Nghe, Sờ, Nếm, Ngửi.
10
- Mô hình tuyến tính (Linear Model): Được xây dựng bởi Harold Laswell
(1948). Theo mô hình này, thông điệp được truyền đi một chiều từ bên gửi đến bên
nhận. Ngoài thông điệp chính, nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được
truyền đi và thu lại nơi nhận. Người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền
thông. Truyền thông là chuỗi hành động tuần tự, bên nhận tiếp nhận thông điệp thụ
động [8].
Thông điệp
Hình 1.2. Mô hình tuyến tính (Linear Model) của QTTT được xây dựng bởi Harold
Laswell (1948)
- Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur Schramm (1955)
(Tiếng ồn)
Mã hoá
Thông điệp
giải mã
Bên gửi
Miền kinh
nghiệm
Bên
nhận
Giải mã

- Ta và người khác đều phản hồi thông điệp.
- Ta và người khác đều dùng ký hiệu (lời, cử chỉ).
- Ta và người khác đều bị ảnh hưởng của tiếng ồn.
- Ta và người khác có những kinh nghiệm riêng.
- Ta và người khác đều ảnh hưởng bởi hệ thống xã hội.
Càng truyền thông, kinh nghiệm chung giữa ta và người khác càng lớn. Tương
12
Bên tham gia A Bên tham gia B
Miền kinh
nghiệm A
Miền kinh
nghiệm B
Miền kinh
nghiệm chung
được chia sẻ
Thông điệp
Phản hồi
Tiếng ồn
Hệ thống xã hội
Tương tác ký
hiệu
Thời
gian
tác giữa ta với người khác càng nhiều à thay đổi ta lẫn người khác.
1.1.2. Quá trình dạy học.
1.1.2.1. Một số khái niệm liên quan:
Hiện nay có nhiều định nghĩa về QTDH. Mỗi định nghĩa nhìn nhận QTDH theo
một cách tiếp cận khác nhau:
* Theo quan điểm mục đích: QTDH là quá trình hình thành và phát triển
nhân cách cho người học một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo

vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát
huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động
lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói
chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội
đối với sự nghiệp giáo dục.
- Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất
những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH.
- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên
quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung
dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục
đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối
hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
- Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,
phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học.
- GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với
hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của
14
người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu
cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học
vừa là khách thể của quá trình dạy, vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của
hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau.
- Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm
vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố
bên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các
môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh
hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển
sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng.

Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến,
đưa vào sử dụng đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống hoá
phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học.
 Tính phương tiện:
Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ
dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa
chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử
dụng chúng. Ngày nay, các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các
ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học.
 Quan điểm hệ thống:
Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học:
- “Cú hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành. “Cú hệ thống” là một từ
xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác và giảng dạy
chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này.
- “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống”
và “phõn tớch quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học.
Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực nhằm vào các mục tiêu giáo
16
dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960. Việc sử dụng
“phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà công
nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan điểm hệ thống
được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích đánh giá và
điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”.
 Tính khoa học:
Galbraith (1967) định nghĩa “cụng nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri
thức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học
cũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất
và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí
thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động
nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ.

ngắn hạn sang trạng thái sẵn sàng lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin
mới vào hệ thống thông tin đó cú, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ỏnh sỏng các
thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng.
Sự thu nhận và xử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành -
kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp,
giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều
hành kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến
một sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác
nhau. Chớnh vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học.
b. Dạy phương pháp học:
- Dạy cách thu nhận thông tin:
+ Tiếp cận các nguồn thông tin: Trước đây do kĩ thuật truyền thông có nhiều
18
Thông tin từ
môi trường
Cơ quan
cảm nhận
Trí nhớ
ngắn hạn
Trí nhớ
dài hạn
Mất hoặc quên
hạn chế, phần lớn HS trước khi đến lớp, chưa có hoặc biết rất ít kiến thức liên quan
đến vấn đề sẽ học. Ngày nay, các phương tiện thông tin hiện đại luôn luôn cung cấp
đủ loại kiến thức kể cả kiến thức phổ thông lẫn chuyên ngành. Ti vi phát sóng 24/24
giờ trong ngày, với hàng chục kênh; mạng máy tính như mạng internet đưa thông tin
tổng hợp đến mọi nhà; báo chí đủ loại, ngoài các tin tức thời sự còn đăng các vấn đề
khoa học kĩ thuật chuyờn sõu do các chuyên gia giới thiệu. Do đó trước khi học một
vấn đề gì, đa số HS đó cú chút ít kiến thức. Vì thế người thầy phải tăng cường vai trò
hướng dẫn, sắp xếp hệ thống các thông tin mà HS đã tiếp nhận được từ nhiều nguồn

chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biết
phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên
hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ
sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng.
Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng
dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý
chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HS suy nghĩ, liên hệ với những kiến
thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài
học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng
rút kinh nghiệm cách ghi bài.
HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi
mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung; nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phản
ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học.
Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự.
- Dạy cách xử lí thông tin:
+ Đặt câu hỏi:
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bờcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực
nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng
Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người
xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang
sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột
hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động
hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn
20
các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông
minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi
nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ
tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc

+ Thảo luận:
Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo
luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ
hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn.
Trong đối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp
đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì
về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A
không? Có phải em muốn nói là ? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em?
Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ?
Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải
quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn
đề đó. Muốn đạt mục đích đú cỏc thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho
nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều
mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều
mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh
quan điểm của mình.
Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo
luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi
cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết
cao hơn.
HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của
mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến
đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính
mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS
phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết
minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội
cho những thành viên khác trong nhóm để thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết
của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày.
Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người,
22

mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có
23
quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản
đồ khái niệm cho hợp lí hơn.
Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái
niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho
làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý
hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS
phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng,
GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giỳp cỏc em nắm vững dấu hiệu bản
chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các
dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái
ngược) cỏc cỏch phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại
theo nhiều cấp).
Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những
đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế
hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc
biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không
có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn
đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được
phép không nhắc lại.
* Quan niệm về dạy - học theo công nghệ thông tin hiện nay
Ngày nay, người ta xem dạy và học thực chất là quá trình thực hiện việc phát
và thu thông tin. Học là một quá trình tiếp thu thông tin có định hướng và có sự tái
tạo, phát triển thông tin. Do vậy, đối với người dạy là nhằm mục đích phát ra được
nhiều thông tin, với lượng tin lớn liên quan đến môn học, đến mục đích dạy học,
(truyền đạt và điều khiển); còn người học như một máy thu có nhiều cửa vào (mắt,
tai, da, mũi ), phải biết tiếp nhận thông tin qua nhiều cửa, chọn lựa thông tin, phải
biết lưu giữ thông tin trong bộ nhớ trong (não) hay trong bộ nhớ ngoài (sách, vở ).
Mỗi cửa vào tiếp nhận một loại mó hoỏ thông tin riêng biệt, bằng một phương tiện

Thầy giáo Học sinh
PTTQ – thông tin
Phương pháp