Giỏo trỡnh k nng dy hc
Chơng 1: khái quát chung
về kỹ năng và kỹ năng dạy học
1.1. Khái niệm Kỹ năng dạy học
1.1.1. Khái niệm
Kỹ năng dạy học là khả năng của ngời dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động
(công việc) của mình để đạt đợc mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách thức hành động phù hợp với ngời học, điều kiện, hoàn cảnh và phơng tiện nhất định.
1.1.2. Đặc điểm cơ bản của kỹ năng dạy học (KNDH)
- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã đợc ngời dạy nắm vững, nó biểu hiện mặt
kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi ngời dạy. Có KNDH
nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.
- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố mang tính mục đích,
luôn hớng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có ảnh hởng quan trọng đến kết
quả học tập.
- KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt. Các KNDH
chuyên biệt nh một hệ thống còn đợc tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. KNDH là một hệ
thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những
KNDH cơ bản.
- KNDH có liên hệ mật thiết với chất lợng và kết quả dạy học; có những hình thái phát
triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trờng; có tính khả thi, thiết thực
đối với ngời dạy trong điều kiện dạy học hiện nay.
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, KNDH đợc xem xét dới hai góc độ: một là theo tiếp cận
cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt
động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ,
hoạt động t duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo
dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học.
1. 2. Điều kiện và các bớc hình thành kỹ năng dạy học
1.2.1. Điều kiện cần thiết để hình thành kỹ năng dạy học
- Xác định rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động dạy học
- Kiến thức, kỹ xảo về chuyên môn và s phạm vững vàng

Nhóm kỹ năng giảng bài mới (viết, trình bày bảng, sử dụng các PP, PTDH, theo dõi ,
bao quát lớp, )
Nhóm kỹ năng củng cố, khái quát, khắc sâu nội dung trọng tâm của bài học.
Nhóm kỹ năng ra câu hỏi và bài tập về nhà
1.3 3. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học
Kỹ năng xác định kiến thức, kỹ năng trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá
Kỹ năng xác định hình thức kiểm tra, đánh giá
Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra
Kỹ năng thiết kế chuẩn để đánh giá (nội dung, thời gian)
Kỹ năng phân tích kết quả bài kiểm tra
Kỹ năng định điểm
Kỹ năng thu thông tin ngợc ngoài
Chơng 2: Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp
2.1. Khái niệm về kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp
2.1.1. Định nghĩa:
Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp là khả năng ngời giáo viên vận dụng những kiến thức chuyên
môn và nghiệp vụ s phạm để chuẩn bị bài lên lớp đạt kết quả cao nhất trong thời gian nhất định
và điều kiện cụ thể.
2.1.2. Yêu cầu cơ bản đối với ngời giáo viên khi chuẩn bị bài lên lớp:
- Nắm vững cấu trúc nội dung chơng trình và nội dung khoa học của chơng trình
- Có những kiến thức và hiểu biết về đặc điểm tâm - sinh lý của đối tợng
- Có kiến thức về giáo dục học
2
- Có óc tởng tợng s phạm, tính cẩn thận, kiên trì, tỉ mỉ,
2.2. Hệ thống kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp
2.2.1. Kỹ năng phân tích nội dung ch ơng trình môn học bao gồm:
- Kỹ năng phân tích mục tiêu chơng trình: Tổng quát và cụ thể
- Kỹ năng phân tích cấu trúc nội dung chơng trình (tổng quát, cụ thể) và tiến trình thực hiện
- Kỹ năng liên hệ nội dung chơng trình với đối tợng học tập, phân hóa nội dung cho phù hợp
từng loại đối tợng

+ Kỹ năng tâm vận
- Thái độ: + Quan sát đợc (hành vi, thói quen, cách c xử, )
+ Không quan sát đợc: Sự cảm nhận, lòng tin, động cơ,
2.3.1.2. Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài giảng
- Xác định khối lợng kiến thức cần trình bày
- Phân tích nội dung, lập trình tự các phần kiến thức theo lôgíc nhất định
- Đặt tên cho từng đơn vị kiến thức và đánh số theo thứ tự
- Lập sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các phần
- Xác định kiến thức liên hệ với thực tế
- Xác định thời điểm và cách thức liên hệ (trớc, trong, sau nội dung)
3
2.2.4. Kỹ năng lựa chọn phơng tiện dạy học
- Xác định các loại phơng tiện hiện có và phân tích chức năng, nhiệm vụ của
từng loại
- Liên hệ với nội dung và phơng pháp dự kiến thể hiện các ND từ đó xác định thời điểm sử
dụng các phơng tiện cụ thể
- Xác định cách thức sử dụng phơng tiện để tổ chức nhận thức
- Thực hiện thử và điều chỉnh
2.2.5. Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian
- Xác định khối lợng kiến thức của bài học
- Xác định nội dung chính, trọng tâm của bài học
- Phân chia thời gian cho từng phần nội dung với phơng pháp cụ thể, thời gian làm việc của
thầy và trò
-Thực hiện thử và điều chỉnh
2.2.6. Kỹ năng thiết kế giáo án bài lên lớp:
2.2.6.1. Kỹ năng định hớng và nhận dạng bài lên lớp
- Định hớng: Trả lời các câu hỏi: Vì sao có bài học này? (mục tiêu gì?); Ai thực hiện? Cái gì?
(nội dung); phơng pháp gì? ở đâu? khi nào?
- Nhận dạng bài lên lớp: thuộc loại bài nào từ đó xác định hình thức tổ chức dạy học
2.2.6.2. Trình bày bài soạn theo mẫu hợp lí:

gian
Phơng pháp
Các
nhóm
Sỹ số
Ngày thực
hiện
Số giờ
4
Giáo án số:
Tên bài giảng:
Mục tiêu học tập:
Đồ dùng, phơng tiên dạy học:
Giáo án số:
Tên bài giảng:
Bài tập ứng dụng:
Mục tiêu học tập:
Đồ dùng, phơng tiện dạy học:
HĐ của thầy HĐ của trò
A Hớng dẫn ban đầu
B1 Tổ chức ổn định lớp
B2 Tích cực hoá tri thức
B3 Thực hiện bài giảng mới
Bài tập số:
Bài tập ứng dụng:
I. Mục đích yêu cầu
II. Công tác chuẩn bị
III. Trinh tự các bớc thực hiện
IV. Các dạng sai hỏng, nguyên
nhân và cách phòng ngừa, khắc

về nhà để quan sát kĩ hơn.
- Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng phơng tiện dạy học hợp lí, đúng lúc, thuận lợi trong một
ngày, một tuần nhằn tăng hiệu quả sử dụng của chúng, Ví dụ, nên bố trí chiếu phim vào cuối
buổi học hàng ngày; không nên cho học sinh xem nhiều phim có nội dung khác nhau trong một
giờ giảng.
3.2. Kỹ năng sử dụng phơng pháp và kỹ thuật dạy học
3.2.1. Kỹ năng thuyết trình, trình diễn
3.2.1.1. Thuyết trình
* Định nghĩa:
Thuyết trình là phơng pháp giáo viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với các phơng tiện
phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung dạy học tới ngời học.
* Cấu trúc của phơng pháp thuyết trình:
Giai đoạn 1: Mở đầu - nêu vấn đề
Giai đoạn 2: Trình bày nội dung - giải quyết vấn đề
Giai đoạn 3: Kết luận vấn đề.
Có thể khái quát các giai đoạn thuyết trình qua sơ đồ sau:

3.2.1.2. Trình diễn
* Định nghĩa: Trình diễn là phơng pháp ngời dạy tiến hành các thao tác mẫu (trí óc và chân
tay) để ngời học quan sát, nhận thức và vận dụng vào thực tế thực hành các thao tác đó.
Trình diễn là sự trình bày một cách trực quan về các sự việc, ý tởng, các quy trình
* Quy trình:
- Trình diễn một khái niệm hay nguyên lý:
Bớc 1: Lựa chọn khái niệm hoặc nguyên lý phù hợp
Bớc 2: Sắp xếp cuộc trình diễn
Bớc 3: Giới thiệu cuộc trình diễn
Bớc 4: Thực hiện theo đúng trình tự
Bớc 5: Tổng kết rút kinh nghiệm về cuộc trình diễn
Bớc 6: Tạo điều kiện cho học sinh áp dụng
- Trình diễn một kỹ năng:

Đúng/Sai hoặc một ý trả lời rất ngắn. Ví dụ:
* Bạn có biết hàn không?
* Dân tộc nào ở Việt Nam có số ngời đông nhất?
- Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thờng đòi hỏi có tính kích thích, thử thách và thờng bắt đầu bằng
Cái gì?, Tại sao?, Khi nào?, Nh thế nào?, ở đâu? Ví dụ:
* Tại sao len ấm hơn bông?
* Cái gì ảnh hởng đến sức khoẻ con ngời?
3.2.4. Kỹ năng tìm tòi, lựa chọn phơng pháp dạy học ở trên lớp
- Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học
- Lựa chọn phơng pháp dạy học trên cơ sở trình độ học sinh trong lớp
- Căn cứ vào năng lực s phạm của giáo viên
- Trên cơ sở điểm mạnh của từng phơng pháp dạy học
- Dựa vào điều kiện, hoàn cảnh thực tế trang thiết bị của nhà trờng
3.2.5. Kỹ năng đa và nhận thông tin phản hồi
3.2.5.1. Khái niệm
Là sự bình luận của cá nhân về hoạt động hay hành vi của ngời nào đó những
thông tin này có hiệu quả không những chỉ ra đợc những điểm cần khắc phục mà đa ra gợi ý về
cách khắc phục.
3.2.5.2. Các loại thông tin phản hồi
- Thông tin phản hồi khẳng định:
- Thông tin phản hồi xây dựng:
3.2.5.3. Kỹ thuật đa và nhận thông tin phản hồi
* Đa thông tin.
- Thông tin đơn giản, dễ hiểu về những gì bạn muốn nói trớc.
- Khởi đầu bằng sự tích cực
- Cụ thể tránh nói chung chung
- Đa tới sự thực hiện có thể thay đổi đợc .
- Cho phép tự do thay đổi hoặc không thay đổi
- Thông tin phản hồi là riêng cá nhân bạn
- Nhìn vào ngời tiếp nhận thể hiện sự tôn trọng , thân thiện .

Cách chào: đa mắt quan sát nhanh cả lớp, đợi cho tất cả học sinh đứng dậy, gật đầu hoặc
chào thành tiếng và mời cả lớp ngồi xuống.
- Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, bầu
không khí phòng học.
- Kiểm tra tình trạng học sinh: số học sinh vắng mặt, lý do vắng, tình trạng học sinh có mặt,
nhanh chóng giải quyết các vớng mắc trớc khi vào bài mới .
4.2.2. Nhóm kỹ năng vào bài và kỹ thuật tạo sự tập trung chú ý của học sinh
8
4.2.2.1. Kỹ năng mở đầu bài học
* Mở đầu
- Mục đích của việc mở đầu một bài dạy
+ Tập trung đợc sự chú ý và khơi dậy đợc sự hứng thú của HS
+ Tạo ra mối liên kết giữa những bài học trớc với bài học sau
+ Đa ra mục đích của bài học và những mục tiêu cần đạt đợc
+ Chỉ ra những kĩ năng quan trọng
+ Mô tả những gì cần đạt đợc trong và sau bài học.
- Các kỹ thuật mở đầu một bài dạy
+ Thu hút sự chú ý
+ Tạo sự hấp dẫn
- Gợi ý và chỉ dẫn
+ Chuẩn bị phần mở bài một cách chi tiết
+ Nghĩ về sự cần thiết và hứng thú của ngời học
+ Nghĩ về những câu hỏi có thể hỏi
+ Thiết kế trớc phần mở bài
+ Đọc lại phần mở bài của bạn
+ Giữ cho phần mở đầu tơng đối ngắn (thông thờng từ 3-5 phút là đủ)
+ Thu nhận sự phản hồi của phần giới thiệu thông qua quan sát thái độ HS
+ Lôi cuốn HS từ phần mở đầu tới bài học.
4.2.2.2. Kỹ thuật tạo sự tập trung chú ý của học sinh bằng cách đa học sinh vào tình huống
có vấn đề

- Chia bảng: Sau khi viết tiêu đề bài học, chia bảng thành các phần hợp lý tuỳ thuộc vào kích cỡ
của bảng và khối lợng nội dung của bài giảng. Mỗi phần đợc sử dụng theo mục đích nhất định.
Phần bên trái của bảng (tính theo hớng nhìn vào bảng) trình bày và lu lại các nội dung chính của
tiết học, bài học. Phần bảng bên phải nên dành để giải thích, phân tích, nêu ví dụ, làm rõ các
vấn đề hoặc để ngời học tham gia các hoạt động học tập.
- Viết bảng: Viết từ trái sang phải, đứng nghiêng ngời về phía bên tay phải khi viết một góc
khoảng 45
0
để tránh che lấp chữ đã viết.
Phải chú ý việc cầm phấn khi viết bảng vì nó sẽ tạo ra nét chữ đẹp hay không đẹp. Nên cầm
phấn bằng 2 ngón, ngón cái và ngón trỏ. Cầm ở vị trí khoảng một phần hai (1/2) viên phấn để dễ
dàng điều khiển, xoay đều viên phấn trong quá trình viết, khi viết chú ý nét thanh nét đậm, nên
nghiêng cạnh phấn một góc hợp với mặt bảng khoảng từ 15
0
đến 30
0
.
Tiêu đề bài học phải đợc viết trên cùng và cân đối giữa bảng. Các đề mục bài học khi ghi lên
bảng cần đợc gạch chân, đánh số đề mục theo hớng thu dần về trong để ngời học dễ phân biệt.
Dùng phấn màu hoặc ký hiệu để nhấn mạnh những nội dung trọng tâm cần ghi nhớ. Tuy nhiên
không nên dùng quá nhiều màu dễ gây rối.
Trong quá trình giảng bài không nên dành quá nhiều thời gian cho việc viết hay vẽ hình trên
bảng mà cần tạo ra những cơ hội hợp lý để học sinh đợc trình bày ý kiến về nội dung bài học
trên bảng.
Phấn còn lại sau khi viết cần đợc cất giữ vào hộp cẩn thận, không vứt bừa bãi là những việc
làm để lại cho học sinh những điều cần học tập.
Xoá bảng: Xoá từ trên xuống dới, từ trái qua phải, xoá lực mạnh ở các lần đầu, nhẹ dần về
sau.
4.2.5. Kỹ năng phối hợp giữa các thao tác chủ yếu của ngời giáo viên khi lên lớp
4.2.5.1. Kỹ năng phối hợp giữa lời giảng và viết bảng

quan không định hớng đợc học tập của học sinh do đó không đạt đợc mục tiêu học tập.
Các bớc tổ chức, trình bày đồ dùng trực quan trong dạy học:
B ớc 1 : Xác định mục tiêu, nội dung, tính chất của bài giảng.
B ớc 2 : Lựa chọn phơng tiện trực quan phù hợp với mục tiêu, nội dung
B ớc 3 : Chuẩn bị các điều kiện để sử dụng tốt phơng tiện trực quan.
B ớc 4 : Chuẩn bị cách thức hớng dẫn học sinh làm việc với phơng tiện trực quan.
B ớc 5 : Tổ chức học sinh phân tích phơng tiện trực quan
B ớc 6 : Tổ chức học sinh khái quát hoá đối tợng học tập.
B ớc 7 : Phát triển mô hình đã đợc khái quát trong các dạng khác nhau với các phơng tiện
trực quan khác nhau.
B ớc 8 : Rút ra các kết luận về quá trình trực quan.
4.2.7. Kỹ năng hệ thống hoá tri thức bài giảng
Thực hiện bằng các cách sau:
- Phát vấn, kiểm tra học sinh về những vấn đề trọng tâm của bài học
- Yêu cầu học sinh làm các bài tập hoặc thực hành những nội dung trọng tâm vừa học.
- Sử dụng mô hình để hệ thống hoá bài học. Có thể dùng phim hoặc lập bảng so sánh, hệ thống
hoá, sơ đồ hoá, hoặc sử dụng các dụng cụ trực quan khác để học sinh củng cố những tri thức vừa
học đồng thời hình thành cho họ kỹ năng liên hệ bài học với thực tế.
- Đặt ra các tình huống, các bài tập kiểu gài bẫy để củng cố, khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
cho học sinh. Đồng thời tạo ra hứng thú để học sinh tổng kết tóm tắt bài học.
4.2.8. Kỹ năng quản lý lớp học
Để việc tổ chức nhận thức đạt kết quả, thì trong quá trình dạy học ngời giáo viên cần phải
dành một lợng chú ý tối thiểu để bao quát quản lý lớp học nhằm đảm bảo lớp học trật tự, theo
dõi đợc diễn biến nhận thức của học sinh và thu hút sự chú ý của họ.
Kỹ năng này thể hiện ở việc ngời giáo viên chủ động điều khiển, kiểm soát lớp học diễn ra
đúng với ý đồ s phạm đã dự kiến trong giáo án. Bao quát, điều khiển lớp học đợc thực hiện chủ
yếu thông qua những phơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nh ánh mắt, cử chỉ, thái độ,
- Kỹ năng ra câu hỏi, bài tập bằng các hình thức khác nhau nh trắc nghiệm khách quan, trắc
nghiệm tự luận, thực hành, trên cơ sở kết hợp các kiểu truyền thống và hiện đại.
Bài tập thực hành

- Dùng phiếu kiểm kê. Thang xếp hạng
5.1.2.2. Phơng pháp vấn đáp (kiểm tra miệng)
* Định nghĩa: Phơng pháp vấn đáp là PP giáo viên đa ra các câu hỏi ngắn để HS trả lời qua đó
thu nhận các thông tin giúp giáo viên đo lờng và chẩn đoán kết quả học tập của HS.
* Một số kỹ thuật vấn đáp
- Xác định rõ ràng mục đích hỏi
- Đặt câu hỏi trớc khi mời HS trả lời
- Dung lợng các câu hỏi không quá dài
- Câu hỏi rõ ràng, nhất quán, ngôn ngữ chính xác
- Thái độ hỏi thi cần bình tĩnh, chú ý lắng nghe, thể hiện sự khuyến khích, tránh nôn nóng, cắt
ngang ý kiến HS.
5.1.2.3. Phơng pháp tự luận
* Định nghĩa: Kiểm tra tự luận là PP giáo viên thiết kế các câu hỏi, bài tập và HS trả lời dựa
trên những hiểu biết của bản thân dới dạng bài viết. Dựa vào đó GV xác định kết quả học tập
của HS về vấn đề đợc hỏi
* Một số kỹ thuật kiểm tra tự luận
- Xác định rõ mục tiêu đánh giá và và tiên lợng khả năng của HS để xác định câu hỏi tự luận
phù hợp
- Câu hỏi cần đợc diễn đạt rõ ràng, chọn từ ngữ chính xác, tránh những từ gây khó hiểu
- Câu hỏi phải phù hợp với mục tiêu, nội dung học tập và thời gian làm bài trên đối tợng tơng
ứng
- Sử dụng câu hỏi khuyến khích t duy độc lập sáng tạo và cảm xúc, thái độ của HS
- Nên nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá các mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao. Nên dùng
các từ so sánh, tơng phản, cho biết lý do, giải thích tại sao, làm thế nào.
- Không nên dùng những từ nh kể lại, trình bày, kê khai, anh chị nghĩ gì, theo ý kiến
của anh chị, anh chị biết gì về để kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Chỉ nên dùng các từ trên
đây khi giáo viên thực sự muốn biết thái độ của học sinh, hay đánh giá khả năng lý luận của học
sinh nh thế nào.
- Mỗi học sinh phải làm một số câu hỏi giống nhau
- Sắp xếp câu hỏi từ dễ đến khó

* Cách cho điểm:
Với mỗi câu chọn trong 5 hoặc trong 4, nếu chọn đúng nh đáp án thì đợc số điểm quy định
(Thông thờng là 1 điểm cho mỗi câu chọn đúng), nếu chọn sai thì 0 điểm
b. Trắc nghiệm điền khuyết - trả lời ngắn
* Các dạng điền khuyết hay trả lời ngắn:
- Một câu có để trống một hoặc vài từ, HS tự điền từ thích hợp
- Một câu để trống một vài chỗ, giáo viên cho trớc 2 hoặc 3 từ hoặc cụm từ viết trong ngoặc
để HS chọn điền vào chỗ trống
- Một hình vẽ không chú thích hoặc chú thích thiếu, HS điền chú thích vào vị trí phù hợp
- Hình vẽ, sơ đồ bỏ sót vài nét, yêu cầu HS vẽ thêm cho hoàn chỉnh
- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, HS phải viết các ý đó
- Bắt đầu bằng một câu mệnh lệnh thức nói rõ yêu cầu đối với HS
* Kỹ thuật soạn thảo
- Không nên để nhiều chỗ trống trong một câu (chỉ tối đa 3-4 chỗ)
- Độ dài của các chỗ trống nên để bằng nhau tránh để HS hiểu nhầm
- Cung cấp đủ thông tin để HS chọn phơng án trả lời
- Phần trống chỉ có một đáp án đúng
- Tránh lấy nguyên văn các câu trích dẫn từ sách giáo khoa để tránh khuyến khích học sinh
học thuộc.
c. Trắc nghiệm ghép đôi
* Cấu trúc:
- Phần tiền đề (Phần câu dẫn): Thờng ở bên trái, là các câu, các mệnh đề nêu thuật ngữ, nội
dung, định nghĩa,
- Phần trả lời (phần lựa chọn): Thờng ở bên phải, cũng gồm các câu, mệnh đề, mà nếu đợc
ghép đúng vào mệnh đề dẫn bên trái thì sẽ trở thành một ý hoàn chỉnh, một phơng án đúng. HS
có nhiệm vụ ghép mệnh đề ở phần trả lời với mệnh đề tơng ứng ở phần tiền đề. Đối với giáo
viên các câu trắc nghiệm ghép đôi đa ra nhiều khả năng trắc nghiệm phong phú phù hợp để đo
những mức độ thấp, cao của nhận thức.
* Kỹ thuật soạn thảo:
- Hớng dẫn rõ ràng, đơn giản về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp

lời đúng. Tuy nhiên tổng số điểm của phần câu hỏi đúng/ sai thấp nhất sẽ bằng 0
e Trắc nghiệm trả lời ngắn:
* Định nghĩa:
Là loại trắc nghiệm đợc đặt ra dới dạng một câu hỏi đầy đủ rõ ràng, chính xác học sinh tự tìm
ra các câu trả lời ngắn gọn, chính xác.
Ví dụ: Độ tăng trởng trí thông minh nhanh nhất vào lứa tuổi nào?
* Kỹ thuật soạn thảo
- Câu hỏi rõ ràng, câu hỏi nên đặt thế nào để thí sinh chỉ cần dùng một từ hay một câu để trả
lời.
- Tránh viết các câu diễn tả mơ hồ
5.1.2.5. Gợi ý các bớc xây dựng bài trắc nghiệm
Bớc 1: Nghiên cứu lý luận và kỹ thuật xây dựng trắc nghiệm
Bớc 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung. Phân tích nội dung thành các đơn vị tri thức cơ bản, nhỏ
nhất
Bớc 3: Dự kiến các loại câu hỏi sẽ đợc soạn thảo. Lập ma trận câu hỏi các loại
Bớc 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên nội dung đã đợc phân tích tơng ứng với các loại câu hỏi
Bớc 5: Thử nghiệm các câu hỏi để xác định các tham số kỹ thuật của chúng
Bớc 6: Thành lập bài thi trắc nghiệm từ các câu trắc nghiệm đạt yêu cầ
5.1.3. Lựa chọn và sử dụng các phơng pháp kiểm tra, đánh giá
- Căn cứ vào mục đích kiểm tra để lựa chọn phơng pháp kiểm tra cho phù hợp
- Việc lựa chọn và sử dụng các biện pháp đánh giá cần:
+ Dựa trên một hệ thống chuẩn đánh giá có thể đa ra các thông tin chính xác
+ Sử dụng các nguồn chứng cứ khác nhau
+ Hạn chế tối đa những định kiến, thiên vị và những thông tin thiếu tin cậy
5.2. Các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá
15
5.2.1. Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra
- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện lại tri thức đã lĩnh hội mà phải vận dụng
những tri thức đợc học vào giải quyết vấn đề.
- Câu hỏi phải hớng trí tuệ của học sinh vào bản chất của vấn đề

7
HS
8
HS
9
HS
10
HS
11
HS
12
HS
13
HS
14
HS
15
T/
số
C1 x x x x x x x x x x x x x 13
C2 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C3 x x x x x x x x x x x x x 13
C4 x x x x x x x x x x x 11
C5 x x x 3
C6 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C7 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C8 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C9 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C10 x x x x x x x x x x x x x x x 15
C11 x x x x x x x x x x x x x x 14

Quay trở lại tờ giấy kiểm tra và gạch bỏ tất cả những câu kiểm tra vừa bị loại bỏ. Tiến
hành làm việc này, ngay cả khi một học viên có câu trả lời đúng.
Cho điểm các bài kiểm tra:
Chúng ta bắt đầu với 25 câu hỏi còn lại sau khi loại bỏ 5 câu. Bây giờ chúng ta xem lại bài
kiểm tra và cho điểm từng phần dựa trên 25 câu hỏi kiểm tra. Mỗi một Phiếu trả lời kiểm tra sẽ
nhận đợc số điểm phần trăm 0-100%. Ghi điểm số mà mỗi HS đạt đợc vào dòng dới cùng của
Bảng.
* Phân tích điểm kiểm tra
Bạn vừa đánh dấu và cho điểm một bài kiểm tra với cố gắng ngày càng chính xác càng
tốt. Cần phải phân tích điểm kiểm tra để xác định mức độ khó của bài. Phơng pháp phân tích dễ
dàng nhất là tính giá trị trung bình của điểm kỉểm tra. Ta có thể tiến hành theo các bớc sau:
Tính điểm trung bình: Để tính điểm trung bình chỉ đơn giản cộng tất cả các điểm lại và
chia cho số bài trắc nghiệm.
Phân tích điểm trung bình: Kết quả trung bình của bài trắc nghiệm đạt 80% hoặc cao hơn
cho bạn thấy bài trắc nghiệm tơng đối dễ. Một kết quả trung bình khoảng 70-80% là kết
quả bình thờng. Số điểm trung bình đạt 50% cho ta thấy bài trắc nghiệm khó và rất khó.
Biểu thị điểm kiểm tra bằng đồ thị: Một phơng pháp tốt để xem xét kết quả kiểm tra của
bạn là vẽ đồ thị phân bố điểm nh ở bảng 2. Để đơn giản hóa phơng pháp này có thể
khoanh tròn từng số diểm gần nhất với các điểm số 70, 75, 80, 85, 90
Phân tích sự phân bố điểm kiểm tra: Việc phân bố điểm kiểm tra có thể cung cấp cho bạn
các thông tin bổ ích về học sinh và bài trắc nghiệm của bạn.
Bảng 2: Phân bố số điểm của một bài "bình thờng"


17



5
5

5
9
0
9
5
10
0
Bảng 3 cho thấy sự phân bố của một bài kiểm tra dễ. Bài trắc nghiệm này có thể đợc cải
tiến bằng cách cho thêm vào một số câu hỏi khó.
Bảng 4: Phân bố số điểm của một bài "dễ"





3
0
3
5
4
0
4
5
5
0
Bảng 4 cho thấy đây là một bài trắc nghiệm khó, bài này có thể cải tiến bằng cách cho
thêm một số câu hỏi dễ hơn.
5.2.2.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra tự luận
- ấn định trớc các yếu tố cần đợc kiểm tra, đánh giá .
- Đánh giá câu trả lời tơng ứng với mỗi câu hỏi trên tất cả các bài làm trớc khi đọc sang câu trả

Điểm 7-8: Trình bày đầy đủ các ý cơ bản.
Lập luận chặt chẽ rõ ràng
Liên hệ và vận dụng đúng đắn
Trình bày rõ ràng
Điểm 5-6: Thiếu 1 vài ý cơ bản nhng vẫn nắm đợc nội dung vấn đề
Lập luận đợc nhng có chỗ cha chặt chẽ
Vận dụng đợc nhng không sâu sắc và cha thật sát
Trình bày đợc diễn đạt không sai phạm về ngữ pháp
Điểm 3-4: Thiếu những ý cơ bản, cha nắm đợc ý bản chất nêu những ý không cơ bản
Lập luận thiếu chặt chẽ
Trình bày lộn xộn, diễn đạt lủng củng
Điểm 1-2: Không nắm đợc vấn đề
Lập luận lúng túng, lộn xộn
Không biết vận dụng thực tế
Diễn đạt lủng củng thiếu lôgic
2.4.2. Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
- Mỗi câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi có một phút suy nghĩ để lựa chọn,
tơng ứng một điểm
Công thức dùng chấm điểm: Điểm = R-
1

k
w

( R là tổng số câu trả lời đúng, w là câu trả lời sai, k là số phơng án trả lời cho sẵn trong mỗi
câu)
Ví dụ: Bài trắc nghiệm có 60 câu mỗi câu 5 phơng án trả lời.
Thí sinh làm đúng 48 câu, sai 12 câu: 48 -
15
12

GD trờng ĐHSP Hà Nội, 1992
10. V.A. Crutetxki. Những cơ sở của TLH s phạm. Tập 2. NXB GD; Hà Nội - 1981
11. Marc Denommé & Madeleine Roy. Tiến tới một PP s phạm tơng tác. Bộ ba. Ngời học-Ngời
dạy-Môi trờng; NXB Thanh niên, 2000
12. Modules of Performance Based Teacher Education - PBTE Modules: Bộ môđun đào tạo bồi
dỡng GV kỹ thuật và DN của Trung tâm quốc gia Nghiên cứu GDNN (NCVER), Đại học tổng
hợp Bang Ohio, Hoa Kỳ
Concept and Skill Cards; TITI-Kathmandu, Nepal, 1997.
13. Modules of Performance Based Teacher Education PBTE Modules Bộ môđun đào tạo bồi
dỡng GVKT&DN của Trung tâm quốc gia Nghiên cứu GD nghề nghiệp (NCVER), ĐH tổng
hợp Bang Ohio, Hoa Kỳ
14. Các tài liệu của dự án VAT và các thẻ kĩ năng của dự án SVTC đã triển khai ở Việt Nam
trong những năm qua
15. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp của Trờng đại học Bang Ohio -USA
16. Bộ mã số B99-52-36. Viện Nghiên cứu phát triển GD; Hà Nội - 2000.
17.Tài liệu tập huấn bồi dỡng SP cho GV Dự án Đào tạo Việt - úc VAT
18.Tài liệu tập huấn bồi dỡng SP cho GV của Dự án Đào tạo Việt - úc VAT, Dự án Tăng cờng
các TTDN SVTC - Swisscontact, ở Việt Nam
20
19. Một số tài liệu tập huấn về PPDH của các Dự án tại Việt Nam
20. Các tài liệu của dự án VAT và các thẻ kĩ năng của dự án SVTC đã triển khai ở Việt Nam
trong những năm qua
21. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp của Trờng đại học Bang Ohio USA
22. Phơng pháp DHKTCN (phần đại cơng) -Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi NXBGD,
1999
B. Tài liệu nớc ngoài
22. Steven Hacbarth: The Educational Technology Handbook: A Comprehensive Guide: Process
and Products for Learning; Second printing: June, 1998
23. Jerrold E. Kemp and George W. Cochern: Planning for Effective Technical Training A
Guide for Instructors and Trainers; Educational Technology Publications Englewood Cliffs,

21
15 5.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 21
16 5.2. Các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá 27
21