1


Trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, Đảng và nhà
nước ta rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng
đầu, là động lực để phát triển kinh tế xã hội. Với nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản
của giáo dục là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện về mọi mặt,
không những có kiến thức tốt mà còn phải biết vận dụng được kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn.
Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam (khóa
VIII, 1997) đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học, từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên Đại học"
Trong xã hội ngày nay, thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ ngày
càng phát triển, người giáo viên (GV) không chỉ quan tâm đến việc truyền thụ
tri thức cho học sinh (HS), mà cần phải rèn luyện cho HS phương pháp học
tập ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải được chú trọng.
Như vậy yêu cầu xã hội đối với người học ngày càng cao, nội dung dạy
học ngày càng tăng cả về lượng và chất, trong khi đó điều kiện và thời gian
dạy học cũng như phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở trường trung
học phổ thông (THPT) hiện nay còn nhiều bất cập. Để giải quyết vấn đề này
cần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động, bằng cách tăng cường vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học ở trường phổ thông.
Trên thực tế hiện nay các GV dạy toán đã và đang cố gắng đổi mới
PPDH cho phù hợp với nội dung, chương trình, nhằm tích cực hóa hoạt động


2

“Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trường THPT.
+ Xây dựng các biện pháp sư phạm (BPSP) và gợi ý sử dụng trong dạy
học chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trường
THPT.
+ Thử nghiệm sư phạm
 !"
+ Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan
đến đề tài.
+ Phương pháp điều tra, quan sát: Điều tra thực trạng dạy học trên lớp
và việc tự học ở nhà bằng phiếu trắc nghiệm, dự giờ, trao đổi ý kiến với giáo
viên, phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm
ở một trường THPT nhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy
học ở trường THPT.
+ Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
#$%&'(
Nếu làm rõ tính tích cực học tập của HS trong dạy học (DH), đề xuất và
hướng dẫn sử dụng các BPSP trong DH chương “Hàm số luỹ thừa, hàm số
mũ và hàm số logarit” ở lớp 12 trường THPT thì có thể phát huy tính tích cực
học tập của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học chương này.
)* +,
+ Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Hàm số lũy thừa,
hàm số mũ và hàm số logarit” ở lớp12 trường THPT.
+ Phạm vi nghiên cứu: Vấn đề phát huy tính tích cực học tập chương
“Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit” của HS THPT Chợ Mới -
Tỉnh Bắc Kạn.


4
-./012

do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Nhờ TTC tự
giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và
phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển
TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
7_:=QMEB>:7B>D7DCDDSP7RD<E:7
Theo G.L.Sukina trong học tập, TTC học tập được phân làm 3 loại.
)
)
6
P`Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện.
Khi học sinh có sự tái hiện được các kiến thức đã học, thực hiện được
các thao tác, kỹ năng mà giáo viên nêu ra. Tính tích cực học tập ở đây xuất
hiện do tác động bên ngoài (yêu cầu bắt buộc của giáo viên), người học làm
theo mẫu nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế nhập
nội. Loại này thường chỉ phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở
mức độ trung bình và dưới trung bình (yếu, kém).
b) Tính tích cực tìm tòi, áp dụng.
Đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, định lí, giải quyết tình huống
học tập, tìm tòi các phương thức hành động Với sự tham gia của động cơ,
nhu cầu, hứng thú và chú ý tnh tch cc ở đây là: Học sinh không bị hạn chế
hiểu biết bởi khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. Loại này
phát triển mạnh ở những học sinh có năng lực nhận thức trung bình và đặc
biệt là ở học sinh trên trung bình (khá, giỏi)
c) Tính tích cực sáng tạo.
Thể hiện ở chỗ học sinh tự mình cũng có thể tìm được kiến thức mới,
phương thức hành động mới, dễ dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt các
yêu cầu hành động do giáo viên đưa ra mà không cần có sự giúp đỡ của giáo
viên. Loại này thường ở học sinh có năng lực ở mức độ trên trung bình (khá,

kiến thức toán học vào trong thực tiễn, thấy được sự đa dạng, phong phú của
Toán học. Khi làm toán luôn muốn tìm ra những con đường ngắn nhất, chính
xác nhất để giải quyết.
>abc`: Khi giải toán HS không chỉ giải một cách mà còn muốn
tìm tòi, nghiên cứu lời giải, hoặc nhìn bài toán dưới nhiều góc độ khác nhau
để giải quyết.
* Tìm giá trị nhỏ nhất của m biết:
1
2.4 2
x x
m
+
= +
(1). GV có thể hướng dẫn
cho HS nhìn bài toán dưới nhiều góc độ khác nhau để giải quyết.
d
d
8
(!) Nhìn từ gc độ bất đẳng thức Côsi.
1 1 3 2
0 2
2.4 2 2 2.4 .2 2 2 2 2 4
x x x x x
m
+ + +
+
= + ≥ = ≥ =
Dấu “=” xảy ra khi
1
2.4 2

m t t lo= + = ⇒ = −
+ Bảng biến thiên:
t 1
+∞
m
(t)
’ +
m
(t)

+∞
4
Nhìn vào BBT ta có Minm
(t)
= 4 khi t = 1
0x⇒ =
(!) Nhìn từ gc độ tập giá trị của m.
+ Đặt
2 1
x
t = ≥
Khi đó:
2
(1) 2. 2 0t t m⇔ + − =
1
' 1 2 0 (*)
2
m m
−
∆ = + ≥ ⇔ ≥

.
Với mỗi x thì có duy nhất một điểm A và B lần lượt thuộc đồ thị f(x) và g(x)
(hình vẽ). Khi đó m = MA + MB nhỏ nhất khi MA = MB =2
0 0x x
⇒ = ⇒ =
, hay A, B, C trùng nhau.
(!) Nhìn từ gc độ đánh giá biểu thức:
+ Ta có:
1
1
2 2
; 0 2.4 2 2.1 2 4
4 1
x
x x
x
x R x
+
+

≥

∀ ∈ ≥ ⇒ ⇒ + ≥ + =

≥


+ Minm = 4 khi x = 0
#7f:;ag67EJ6DSPB>:7B>D7DCDBUQ:;Nh:QL:
- Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh

- Dấu hiệu về mặt chú ý nghe giảng: Tnh tch cc học tập của học sinh
thể hiện ở chỗ học sinh chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của
giáo viên, hòa nhập được vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp các câu
hỏi do giáo viên đưa ra một cách nhanh chóng, chính xác và biết nhận ra đúng
sai, sau khi bạn đưa ra ý kiến. Hoặc biết nhận ra những sai lầm trong khi giải
toán.
: Khi học xong bài logarit cho học sinh làm bài tập sau:
Chọn các phương án đúng (nếu có). Và đúng, sai vì sao?
2
6 6
2
6 6 6 6 6 6
2
6 6 6 6 6 6
2
6 6 6
log log
2 2
log log .log log log log
log 2log log log log log
2
log log .log
6
, 6 (6 )
, 6 6 (6 )
, 6 6 6 (6 ).(6 ) .
, 6 6 .log
x x
x x x x x x
x x x x x x

sinh thể hiện ở sự nỗ lực ý chí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi
đến cùng và cao hơn nữa là vạch được mục tiêu kế hoạch học tập.
: Khi học xong bài giải phương trình mũ và logarit. HS đã biết các phương
pháp giải trong SGK. GV yêu cầu HS giải phương trình:
2 3
x
x= − +
.
Phương trình này chưa có dạng giống như đã biết, nên HS sẽ gặp khó
khăn trong việc sử dụng các phương pháp đã có để giải. Tuy nhiên, khi GV
gợi ý thì các em có thể tham gia tìm được nghiệm của phương trình. Và với
sự hướng dẫn của GV, HS có thể giải được phương trình này, từ đó HS cũng
có thể giải được một số phương trình cùng loại. Khi đó các em thấy hứng thú
khi tìm được một PP mới để giải phương trình mũ.
- Dấu hiệu về mặt tâm lí, cử chỉ hành động: Tnh tch cc học tập của
học sinh thể hiện ở hành vi cử chỉ biểu hiện ra bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu
hoạt động, hành động học tập.
- Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Tnh tch cc học tập của học sinh
biểu hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện
được khi cần vận dụng trong những tình huống cụ thể và trong thực tế.
)7LB76lB>:7B>D7DCD7RDB?KDSPTBUQ:;Nh:QL:
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay
đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều
“đọc- chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung


12
tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực. Mục đích nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh, khi đó GV tạo cho học sinh một môi trường
học tập thuận lợi, như tạo ra không khí học tập trong giờ dạy, giải phóng sự lo

%,%m\n(,o1p(
T
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều
vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của
cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố liên
quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một
quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một
giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều
người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá
trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như:
Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp, giải phóng sự lo sợ cho học
sinh nhất là xây dựng động cơ, các tình huống gợi vấn đề, nhằm tạo ra hứng
thú học tập cho học sinh. Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học
sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ, động lực, hứng thú
học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học. Do đó với vai trò cuả mình,
thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện
tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển.
* Dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi phải
đảm bảo các yêu cầu cơ bản là:
+ Mọi đối tượng học sinh (giỏi, khá, trung bình, yếu) đều được tch cc
hoạt động tư duy.
+ Học sinh được tự lực tiếp cận kiến thức với những mức độ khác


14
nhau.
+ Học sinh được hướng dẫn hoạt động nhận thức và giải quyết vấn đề.
+ Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hướng

học tập của chính mình.
Như vậy, có thể hiểu Phương pháp dạy học phát huy tnh tch cc của
học sinh là tổ chức quá trình dạy học dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để
mỗi học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm ra kiến thức và hình thành các kỹ
năng trong nhận thức cũng như hành động. Tính tích cực ở đây là tính tích
cực một cách chủ động và hiểu theo nghĩa là người học được chủ động trong
toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự
tổ chức, hướng dẫn (chứ không phải ở trong tình trạng học sinh thụ động, giáo
viên dẫn dắt tới đâu thì giải quyết đến đó) của GV
Tóm lại, phương pháp dạy học tch cc là một hệ thống các phương
pháp tác động liên tục của giáo viên nhằm khêu gợi tư duy của học sinh, tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh theo quy trình. Phương pháp dạy học
tch cc không chỉ giáo dục học sinh tư duy tích cực mà chủ yếu là tư duy độc
lập, chuẩn bị cho tư duy sánh tạo. Học sinh tiếp cận với kiến thức qua hoạt
động nhận thức, qua làm việc cá nhân và theo nhóm học sinh, qua học sinh
trao đổi, hợp tác với bạn, với thầy. "Dạy học tch cc hoá là dạy học nhằm tổ
chức hướng dẫn học sinh t tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ
sở t giác và t do, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động
đ"
Ml7RDK7LB7EJ:@A;EqEr6lsB@g:4tcuv`
a) Những khái niệm cơ bản. [10]
* Một vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi, yêu
cầu hoạt động chưa được giải đáp, chưa có phương pháp có tính thuật toán để
giải hoặc thực hiện.
)
)
16
* Tình huống gợi vấn đề: Là tình huống trong đó tồn tại một vấn đề,
gợi nhu cầu nhận thức, gây niềm tin ở khả năng.
* Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

sẽ không thể phát huy được tính tích cực, sáng tạo, mà phải luôn đặt học
sinh trước các tình huống có vấn đề cần phải giải quyết, hay học sinh tự
nguyện tham gia vào các hoạt động nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh. Chỉ có sự tích cực tham gia vào các hoạt động một cách chủ động thì
mới nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Chẳng hạn khi dạy học khái niệm logarit, GV đưa ra định nghĩa
logarit và cho HS thực hiện áp dụng định nghĩa để tính một số logarit. Nếu
như vậy HS chỉ biết áp dụng một cách máy móc, không tạo ra được sự
hứng thú trong học tập, khi đó không thể kích thích tư duy, sáng tạo của
HS. Đó không phải là tích cực hóa hoạt động học tập của HS, tuy rằng HS
vẫn thực hiện các hoạt động do GV đưa ra.
Tuy nhiên không phải nội dung dạy học nào cũng có thể thực hiện
theo PPDH này mà phải phù hợp với từng nội dung, từng bài và từng đối
tượng HS.
Ml7RD7wKBLDB7xQ:7ONc`cy-zBU`
* Dạy học hợp tác theo nhm nhỏ là cách dạy học trong đó lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ để hợp tác, cùng thực hiện một hay một số
nhiệm vụ học tập.
* Học tập hợp tác là một nội dung quan trọng trong phương pháp
DHHTTN. Các thành tố của học tập hợp tác là: Sự phụ thuộc tích cực, sự
tương tác, vai trò cá nhân, kĩ năng tổ chức nhóm và thảo luận nhóm.[1]
* Tổ chức nhm học tập ở môn Toán.
- Để tổ chức nhóm học tập ở môn Toán cần chú ý đặc điểm của loại
bài, các kĩ năng cần cung cấp cho HS, ngoài ra cần chú ý đến đối tượng, khả
năng của HS.
- Có nhiều loại nhóm học tập tùy theo tính chất, nhiệm vụ và năng lực
d
d
18
HS, thường phân biệt hai loại nhóm: Nhóm cùng năng lực trình độ và nhóm

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2. Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
* Ưu điểm: DHHTTN giúp HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và mỗi HS
có thể bộc lộ những vấn đề cá nhân hoặc nhóm quan tâm, hay nhiệm vụ của
mình và của nhóm phải thực hiện. Mọi thành viên trong nhóm đều có điều
kiện lắng nghe ý kiến, chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm, cùng nhau xây
dựng nhận thức mới trong không khí thân thiện, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự
tiếp thu thụ động từ GV. HS không chỉ học tập được kiến thức, kĩ năng mà
còn thu nhận được kết quả về cách làm việc hợp tác cùng nhau và góp phần
xây dựng nên kiến thức mới trong bài học. Nó sẽ giúp cho học sinh thấy có ý
nghĩa khi tiếp thu kiến thức của bài học. Điều này góp phần thực hiện một
trong bốn mục tiêu về học tập của thế kỷ XXI là học cách làm việc cùng nhau,
đồng thời sẽ phát huy hết tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khi thực
hiện các báo cáo kết quả của các nhóm cũng tạo ra một không khí sôi nổi, sự
hồ hởi chờ đợi của nhóm báo cáo cũng như các nhóm khác, sự nhận xét của
các nhóm, đặc biệt của GV (khi các nhóm đã trình bày xong) sẽ giúp học sinh
nhận thức vấn đề một cách chính xác, hiểu bản chất, tránh những sai lầm mà
HS gặp phải. Đó chính là tích cực hóa hoạt động học tập của HS thông qua
i
i
20
những hoạt động trong quá trình dạy học.

sắp xếp hợp lý, hướng HS từng bước phát hiện bản chất của sự vật, tính qui
luật của hiện tượng, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức trao đổi ý
kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với lớp, giữa trò với trò, nhằm giải quyết một
vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi GV đóng vai trò là người tổ chức sự
tìm tòi, còn HS tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm
thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về
trình độ tư duy.
* Ưu điểm:
- Kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách suy nghĩ, giúp HS
hiểu vấn đề, tránh học vẹt, thụ động.
- Lôi cuốn HS vào môi trường học tập, tạo điều kiện cho HS thể hiện
mình qua giao tiếp, rèn luyện kĩ năng diễn đạt ý tưởng, tạo động cơ học tập.
- GV thu nhận thông tin phản hồi từ HS một cách kịp thời, chính xác.
Từ đó đánh giá được mức độ hiểu bài, phát hiện được những ý tưởng sai lệch
để uốn nắn, điều chỉnh.
Khi HS được trình bày những ý tưởng, sự hiểu biết hay suy nghĩ của
mình trong giờ học, lúc đó không khí trong giờ học rất sôi nổi, các thành viên
khác trong lớp muốn lắng nghe để phản hồi, hay bổ xung vào câu trả lời, ý
tưởng của bạn. Khi đó giải phóng sự lo sợ, tạo sự gần gữi giữa GV và HS đấy
là điều kiện tốt cho HS tích cực tham gia các hoạt động nhận thức một cách
chủ động.
* Hạn chế:
- Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở, dẫn dắt một
cách hoàn hảo để HS đi đến kết quả cuối cùng.
- Tốn nhiều thời gian, khó lường hết các tình huống xảy ra trong quá
trình trao đổi, nên dễ lệch hướng so với chủ đề ban đầu.[1]


22
- Nếu không có sự chuẩn bị chu đáo hệ thông câu hỏi gợi mở, quản lý

CNTT và truyền thông được sử dụng ngày càng rộng rãi trong nhà
trường. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta
cũng như trên thế giới là phát triển và sử dụng những công nghệ dạy học.
* Khoa học công nghệ điện tử, như máy tính cầm tay và máy tính điện
tử là những công cụ thiết yếu để dạy, học và làm toán. Cung cấp những hình
ảnh trực quan về ý tưởng toán học, thúc đẩy, sắp xếp và phân tích các dữ liệu,
tính toán một cách có hiệu quả và chính xác. Chúng có thể hỗ trợ khi khảo sát
toán trong mọi lĩnh vực, bao gồm hình học, thống kê, đại số, đo đạc và số.
Với những công cụ công nghệ phù hợp, HS có thể tập trung vào việc đưa ra
quyết định, phản ánh, suy luận và giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên việc sử dụng có hiệu quả khoa học công nghệ trong lớp học
phụ thuộc nhiều vào GV. Khoa học công nghệ sẽ không bao giờ có thể thay
thế được vị trí của người GV, cũng như mọi PPDH khác nó không phải là
phương thuốc bách bệnh. Khi dạy học GV cần lựa chọn nội dung để sử dụng
CNTT một cách phù hợp.
#o|| !VT*}%~(T*
}T*(/Z•
#GEa6:;D789:;VAN<H=YlB7XP7AN<HNY@A7AN<H
=Q;PUEBZ3=[K
a) Chương trình giải tích lớp 12 qui định nội dung chương II gồmk
Bài 1: Lũy thừa
Bài 2: Hàm số lũy thừa
Bài 3: Logarit
Bài 4: Hàm số mũ, hàm số logarit
Bài 5: Phương trình mũ và phương trình logarit
Bài 6: Bất phương trình mũ và bất phương trình logarit


24
Ôn tập chương II

- Nắm được khái niệm, tính chất, biết cách khảo sát sự biến thiên và vẽ
đồ thị của các hàm số lũy thừa, hàm số mũ và logarit
- Biết cách giải các phương trình mũ và logarit cơ bản.
- Biết cách giải một số phương trình, bất phương trình mũ và logarit
đơn giản
c) Một số nhận xét về nội dung SGK
- Nội dung của chương trong SGK đã được giảm tải, tạo điều kiện cho
GV tổ chức những HĐ học tập tích cực, kiến thức trình bầy hợp logic và có
sự kế thừa. Đã có những gợi ý HĐ nhằm bắt buộc HS phải thực hiện để phát
hiện vấn đề. Đã giảm bớt những kiến thức bắt buộc HS phải thừa nhận, ghi
nhớ máy móc. Đó chính là những thuận lợi cho việc tích cực hóa HĐ học tập
của HS.
- Số lượng bài tập để cho HS luyện tập còn ít. Phần lớn bài tập chỉ mục
đích áp dụng. Cần phải có những bài toán nhằm phát triển tư duy, hoặc có
những gợi ý để giúp HS tự nghiên cứu phát triển bài học.
#€:77€:7aMl@A7RD:GEa6:;D789:;VAN<H=YlB7XP
7AN<HNY@A7AN<H=Q;PUEBZ3=[K
#
#
25
Qua trao đổi với đồng nghiệp và từ kinh nghiệm bản thân cho thấy tình
hình dạy và học còn có một số thuận lợi và khó khăn sau.
a) Về phía học sinh.
+ Thuận lợi: Học sinh đã được làm quen với luỹ thừa với số mũ tự
nhiên, từ đó có thể dễ tiếp cận với luỹ thừa với số mũ nguyên, hữu tỉ, và thực.
+ Kh khăn:
- HS chưa làm quen nhiều với các PPDH mới, nên khi thực hiện các
HĐ học tập còn gặp nhiều lúng túng.
- Một số HS đã rỗng kiến thức nên ảnh hưởng đến việc thực hiện các
HĐ học tập, hay tiếp thu kiến thức mới. HS chưa giác ngộ mục đích học tập,