
1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Việt Nam đang bước vào thời kỳ hội nhập với những cơ hội và thách thức
trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Để khắc phục nguy cơ tụt hậu cần quan
tâm đến đổi mới giáo dục, coi đó là "quốc sách" hàng đầu. Trong đó, tri thức lịch sử
không chỉ giúp chúng ta xác định rõ vị trí, điều ki
ện và khả năng của mình trên
bước đường hội nhập quốc tế, mà còn trang bị những hiểu biết cặn kẽ về lịch sử dân
tộc và lịch sử thế giới trong tiến trình phát triển.
Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.
Có hứng thú học tập, HS nhanh chóng tiếp thu bài, nhớ bài lâu, hiểu được tầm quan
trọng của lịch sử với sự phát triển của nhân loại. H
ứng thú học tập còn kích thích
các em tích cực, say mê học tập để tiếp thu những kiến thức mới, tự giác nắm vững
kiến thức lịch sử và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống.
Hứng thú học tập giúp HS phát triển toàn diện, ý thức được trách nhiệm và nghĩa vụ
của mình trong cuộc sống.
Hứng thú học tập được hình thành trong quá trình dạ
y học của GV. Ở trường
phổ thông hiện nay, hầu hết học sinh chưa có hoặc ít có hứng thú với bộ môn lịch
sử. Có nhiều nguyên nhân như "môn sử dài, khó nhớ", "có quá nhiều sự kiện" Tuy
nhiên, không thể “đổ lỗi” cho bộ môn lịch sử vì nội dung lịch sử đã có nhiều ưu thế
trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo hứng thú học tập cho HS. Qua bộ môn lịch sử,
tầm nhìn về quá khứ - hiện tại - tương lai của HS được mở rộng. Một trong những
nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS không thích học lịch sử là do quan
niệm và phương pháp dạy học của GV. GV dạy không hay, không hấp dẫn do đó
không tạo được hứng thú với HS.
Hứng thú học tập LS của HS được hình thành do tác động của nhiều yếu tố

dùng DH nghèo nàn, GV chủ yếu "dạy chay", cộng với "bệnh thành tích trong giáo
dục" dẫn đến kết quả học tập của HS chưa phản ánh đúng chất lượng bộ môn.
Nguồn tri thức lịch sử cung cấp cho HS trong DH ở trường THPT vô cùng
sinh động và hấp dẫn, giúp HS có cái nhìn bao quát, toàn diện về lịch sử nhân loạ
i, về
các quốc gia, các châu lục và về lịch sử dân tộc qua mỗi thời kỳ. Sự phát triển của xã
hội hiện nay không thể không có những giá trị truyền thống từ quá khứ, hiểu được
lịch sử của quá khứ là điều kiện để chúng ta nắm được hiện tại và hướng tới tương
lai. Am tường tri thức lịch sử là cội nguồn để giáo dục lịch s
ử đạt hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề "Tạo hứng thú học
tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm phần Lịch

3

sử thế giới lớp 10 – chương trình chuẩn)" làm đề tài Luận án Tiến sĩ, chuyên
ngành Lý luận và PPDH môn Lịch sử.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học
Lịch sử (thực nghiệm phần Lịch sử thế giới lớp 10 – THPT).
2.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án không có tham vọng nghiên cứu tất cả các lĩnh vực c
ủa hứng thú,
mà trên cơ sở nghiên cứu hứng thú học tập, hứng thú học tập lịch sử và vai trò, ý
nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, chúng tôi tập trung đề xuất
một số biện pháp sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành
bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để tạo hứng thú học t
ập cho HS (thực
nghiệm phần LSTG lớp 10 – THPT).
- Chúng tôi tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm tại một số

- Lý luận về tâm lý, giáo dục họ
c, phương pháp dạy học bộ môn
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lý giáo dục, Giáo dục
lịch sử, tài liệu lịch sử liên quan tới đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung
SGK lịch sử ở trường THPT nói chung, phần LSTG lớp 10 nói riêng.
- Nghiên cứu thực tiễn: Đề tài khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ
thông hiện nay thông qua phiếu điề
u tra, dự giờ làm cơ sở cho việc đề xuất các biện
pháp sư phạm phù hợp. Đối tượng khảo sát là giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn và
học sinh lớp 10:
+ Đối với giáo viên: Tìm hiểu tình hình giảng dạy bộ môn ở một số trường
THPT, tìm hiểu quan niệm của giáo viên về tạo hứng thú học tập cho học sinh. Công
việc này được tiến hành qua dự giờ, trực tiếp trao đổi với giáo viên.
+ Đối v
ới học sinh: Tiến hành điều tra tình hình học tập thông qua sổ điểm,
kiểm tra miệng, kiểm tra viết và trắc nghiệm khách quan.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm
từng phần, toàn phần ở một số trường THPT thuộc Thái Nguyên, Bắc Giang, Tuyên
Quang, Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Quảng Ninh.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học, tập hợp, xử lý số li
ệu đã thu được
để phân tích, rút ra nhận xét, kết luận.

5

5. Giả thuyết khoa học
NẾU thực hiện tốt các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú học tập lịch sử
cho học sinh theo những yêu cầu mà luận án đưa ra SẼ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan
Chương 2: Vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường trung học phổ thông – Lý luận và thực tiễn
Chương 3: Đổi mới thiết kế nội dung bài học và các hình thức tổ chức dạy
học nhằm tạ
o hứng thú học tập cho học sinh
Chương 4: Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy
học lịch sử bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp. Thực
nghiệm sư phạm
ếu học của
các bậc hiền tài, đức cao đạo trọng như: Lý Công Uẩn, Trần Hưng Đạo, Chu Văn
An, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Lê Thánh Tông, Phùng Khắc Khoan, Lê Quý
Đôn, Hồ Chí Minh,…

Truyền thống này được tiếp bước qua hàng ngàn thế hệ, kích thích nhu cầu
học tập không ngừng của nhân dân ta. Những thành công đạt được qua sự nghiệp
học tập trở thành yếu tố kích thích người học tiếp tục học để đạt được những thành
tựu lớn hơn. Đó chính là khởi đầu cho hứng thú học tập.

8

1.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Tâm lý học,
Giáo dục học
Từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học đã có những nghiên cứu
về hứng thú:
Năm 1911, X.A. Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngại
việc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ổn và đa
dạ
ng của khái niệm [67, tr.4]. Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các
nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này.
Trong những năm 20 của thế kỷ XX, X.L.Rubinstein đã đưa ra khái niệm về
hứng thú, con đường hình thành và vai trò của hứng thú. Ông cho rằng, hứng thú là
biểu hiện của ý chí và tình cảm.
Năm 1931, ở Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with
age” đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và ti
ến hành
điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuổi HS. Tác
giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn

Năm 1956, V.G.Ivanôp cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của
con người với thế giới, từ đó đi sâu nghiên cứu về sự phát triển của hứng thú và tầm
quan trọng của việc giáo dục hứng thú cho HS trong DH ở các trường trung học.
Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú. Ông
cho r
ằng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưng
riêng, có thể chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thú
tìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi khi giành
chiến thắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng
thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện Từ khái niệm hứng thú này, tác giả
cũng giải
thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của nghệ sĩ với biểu
diễn, của bác học với khoa học Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp
để hình thành hứng thú cho học sinh [67, tr.2].
Trong “La Psychologie des interest” (Tâm lý học hứng thú), D.E Super đã
xây dựng phương pháp nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp ở các đối tượng khác
nhau, ông cũng chú ý đến hứng thú của các nhóm HS khác nhau. Super quan niệm:
“Hứng thú không phải là thiên hướng, không ph
ải nét tính cách của cá nhân mà đó
là cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá
nhân” [118, tr.6], tức là hứng thú là thuộc tính tâm lý có tính chất độc lập tương đối
với nhân cách và nó có bản chất riêng.

10

Những nhà nghiên cứu L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlachve và các nhà tâm lý học
khác cũng đã nghiên cứu về hứng thú, các ông cho rằng khái niệm hứng thú rất rộng
rãi, nó bao hàm cả các dạng hoạt động như vui chơi, giải trí, học tập, sản xuất… và
cả các trạng thái của con người như say mê công việc, thiên hướng nghề nghiệp,
yêu thích một hoạt động cụ thể nào đó cũng là hứng thú. Các tác giả cũng đề cập

thú nhận thức cho HS.

11

Năm 1974, A.V. Daparôgiet trong “Tâm lý học” cũng đã nghiên cứu về hứng
thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng. Ông quan niệm “hứng thú là khuynh
hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng
tỉ mỉ càng hay” [21, tr.281].
N.G.Marôzôva trong “Hứng thú nhận thức” (1976) đã cho rằng: Hứng thú là
khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý của con người; là khuynh hướng tác
động một cách có hiểu biết, có ý thức đố
i với khách thể mà con người định hướng
vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [67,
tr.5]. Đồng thời, tác giả đã nêu cấu trúc tâm lý của hứng thú, những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tác dụng của DH nêu vấn đề
đối với hứng thú nhận thức của HS. Marôzôva đã nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú,
cấu trúc, phân loại hứ
ng thú… nhưng chưa đưa ra biện pháp, con đường hình thành
hứng thú nhận thức cho HS.
Về cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ Marôzôva cho rằng có ít nhất 3 yếu tố đặc
trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động; Có khía cạnh nhận thức
của cảm xúc này tức là niềm vui trong tìm hiểu và nhận thức; Có động cơ trực tiếp
xuất phát từ bản thân hoạt động tứ
c là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không
phụ thuộc vào các động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu
của xã hội ). Những động cơ khác có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú
nhưng những động cơ này không quy định bản chất của hứng thú [67, tr.5].
Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong mỗi giai đoạn phát triển
của hứng thú, có thể
thành tố này hoặc thành tố kia có sự phát triển nhiều hay ít. Dù

a ra biện pháp để phát triển hứng thú học tập nói chung cho HS.
Sukina trong tác phẩm “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” đã đưa ra định nghĩa “Hứng thú đó là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình
cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người
được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng, ý thức được
ý nghĩa cuộ
c sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra”[83,tr.5]. Đồng thời tác giả
cũng nêu những biểu hiện của hứng thú:
- Xu hướng lựa chọn của quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh
- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực
hiện tượng cụ thể, một hành động xác định mang l
ại sự thoải mái cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt
động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.

13

- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý
định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với
các đối tượng, hiện tượng, quá trình [83, tr.5].
Trên cơ sở đó Sukina cho rằng nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức
chính là nội dung tài liệu và hoạt động học tập.
I.P.Tơrêphilốp trong cuốn “Gây hứng thú toán họ
c cho học sinh như thế
nào?” đã trình bày mối liên hệ giữa nhiệm vụ giáo dục của nhà trường và giáo viên
toán với hứng thú toán học của học sinh. Trong tác phẩm này, tác giả đã đề xuất 15
biện pháp giúp giáo viên thành công trong việc gây hứng thú toán học cho học sinh.
Vấn đề hứng thú cũng được I.F. Khalamôp đề cập đến trong "Phát huy tính

Trong luậ
n án Phó Tiến sĩ Tâm lý học “Vấn đề hứng thú của học sinh đối với
văn học (lớp 5,6,7)” [122], tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã phân tích những yếu tố
tâm lý có ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển hứng thú văn học của
học sinh các lớp 5, 6, 7 (so sánh đối chiếu với học sinh các lớp tương đương ở Việt
Nam). Tác giả đã tiến hành đ
iều tra dự giờ học, phỏng vấn, tọa đàm với HS và GV
từ đó đưa ra các kết luận sư phạm nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập
môn văn học.
Năm 2004, các tác giả ở Anh Linnell, C. Charles đã thực hiện công trình
nghiên cứu “Technology and children” đã đề cập đến vấn đề nâng cao hứng thú của
trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đạ
i theo phương pháp tích cực.
Năm 2006, trong tác phẩm “Science Education”, các tác giả Bram – Tsabari,
Sethi, J.Ricky, Bry, Lynn, Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy
năng lực của con người. Song các nhà giáo dục thường chưa định ra được những
thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của hứng thú đặc trưng ở học sinh trong quá
trình tổ chức dạy học. Các tác giả đề nghị một phương pháp dạy học mới, phương
pháp này có thể
có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử
dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ qua một số câu hỏi như là một sự biểu
thị của hứng thú có khoa học của trẻ em.
Cũng năm 2006, nhóm tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta, Granlund, Mats
trong bài “Children’s engagement in different classroom activities” đã nghiên cứu
việc gặp khó khăn trong đọc và viết của trẻ em ở trên lớp nhằm phát hiện những đặ
c
tính về mức độ hấp dẫn của các hoạt động học trên lớp. Qua nghiên cứu cũng thấy
được sự thể hiện của hứng thú và trình độ hiểu biết của những đứa trẻ trong các hoạt
động khác nhau ở trên lớp.


tượng hấp dẫn.
1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập trong Giáo dục Lịch sử
Vấn đề hứng thú học tập cũng nhậ
n được sự quan tâm nghiên cứu của các
nhà giáo dục lịch sử, cụ thể:
N.G. Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” [23] đã
nhấn mạnh đến hoạt động nhận thức độc lập của người học: bản chất của hoạt động

16

độc lập của HS; biểu hiện của hoạt động độc lập của HS; các biện pháp tổ chức hoạt
động độc lập của HS trong DHLS. Ông cho rằng một trong những nhân tố góp phần
đạt được hiệu quả to lớn của việc DHLS ngay trong giờ học ở trên lớp là “sự thi đua
đạt mục đích hứng thú đối với chính quá trình hoạt động lôgíc và đối với việc
“khám phá” ra cái mới” [23, tr.72]
A.A.Vaghin trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông"
trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong đó có ý nghĩa của
việc sử dụng SGK và các loại tài liệu lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cuốn “Bàn về phương pháp dạy học lịch sử mới biên soạn” (Giáo trình học
viện sư phạm cao cấp – tiếng Trung), các tác gi
ả đã trình bày những lý luận cơ bản về
DHLS, các hình thức tổ chức và PPDH. Những PPDH này góp phần giúp HS có
hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, biểu đồ, tư liệu viết
tay” [127], các tác giả đã đề cập đến sự say mê, thích thú là một trong những vấn đề
quan trọng nhất trong việc h
ọc ở trường. Đây là xu hướng có tính chọn lọc của mỗi
cá nhân, khát khao hướng tới đích đến của tri thức hay các sự kiện, hiện tượng,
hướng tới sự chiếm lĩnh kiến thức của một cá nhân với một loại hoạt động. Có ba
yếu tố chính ảnh hưởng đến sự say mê trong học tập LS, đó là: Nội dung của tài liệu

ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [26,tr.101]. Định nghĩa này nhấn mạnh hứng thú
như là một thái độ đặc biệt của cá nhân và cá nhân đó có xu hướng hoạt động để
vươn lên hiểu sâu đối tượng nhận thức và sẽ nhận thức đầy đủ, sâu sắc hơn.
Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tâm lý học” (năm 1989) đã đưa ra khái niệm
hứng thú,
đồng thời đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong học tập và trong các hoạt
động khác của cá nhân.
Lê Thị Bừng trong cuốn “Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách” đã
nêu ra khái niệm hứng thú, những chức năng, đặc điểm cơ bản của hứng thú. Tác
giả cũng phân tích các loại hứng thú, sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Tác giả Nguyễn Khắc Viện đã nghiên cứu về
hứng thú trong cuốn Từ điển
tâm lý học (xuất bản năm 1991), ông cho rằng: “hứng thú là biểu hiện của nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú. Nói đến hứng thú
là nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực
hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt như muốn ăn một món gì; có
nh
ững hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị
mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ
thể hành động” [102, tr.122]. Như vậy, tác giả đã coi hứng thú có bản chất như nhu
cầu, là biểu hiện của nhu cầu, có thể vì một mục đích nào đó nên dù không thú vị
vẫn thực hiện và khi thành công mới tạo ra sự thích thú.

18

Trong “Tâm lý học đại cương” (xuất bản năm 2003), tác giả Nguyễn Quang
Uẩn, Trần Trọng Thủy cũng đã nghiên cứu khái niệm hứng thú: “Hứng thú là thái
độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối
với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình nhận
thức” [102, tr.187]. Định nghĩa này

thích học tập cho trẻ như: Kích thích hứng thú học tập, bồi dưỡng niềm đam mê trong
học tập thông qua vui chơi, tạo cảm giác thành công…

19

Trong "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" xuất bản năm 2010,
tác giả Thái Duy Tuyên đã phân tích những vấn đề về PPDH truyền thống, các hệ
thống PPDH hiện đại, những vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học.
Trong đó tác giả đã viết “hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong và thế
giới khách quan (…). Hứng thú không ph
ải là một quá trình tự lập và khép kín mà
phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh. Nếu ta thay đổi điều
kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được
hứng thú (…). Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú
trong quá trình dạy học…”
Tiếp đó, Thái Duy Tuyên trong “Giáo dục học hiện
đại (Những nội dung cơ
bản)”(năm 1999) cho rằng “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các
yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra
kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò.v.v ”[99, tr. 285]
Trong cuốn "Dạy học và phương pháp d
ạy học trong nhà trường" (năm
2005), tác giả Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp được người học
hứng thú.
Hà Vỹ trong cuốn "Mấy vấn đề về hứng thú của học sinh phổ thông đối với
khoa học" đã đưa ra những nhận xét và nêu lên các đặc điểm về hứng thú học tập
các môn học tự nhiên và xã hội của HS.
Vấn đề hứng thú học tập còn được Nghiên cứu sinh, nhiều học viên Cao học
lựa chọn làm đề tài, luận án

đăng trên tạp chí Giáo dục:
Tác giả Đỗ Tiến Sỹ với bài viết “Một số bi
ện pháp nhằm phát triển hứng thú
cho học sinh trung học phổ thông trong giờ học văn” (Tạp chí Giáo dục, số 12
(9/2001)) đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong phát huy trí tuệ, năng lực sáng tạo của
người học; đồng thời nêu ra một số ví dụ nhằm phát triển hứng thú cho HS trong
dạy học văn học.
Trong bài viết “Thực trạng biểu hiện và biện pháp phát huy tính độc lập
nhận thức củ
a học sinh trung học phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 28 (4/2002)), tác
giả Ngô Đình Qua đã phân tích các biểu hiện của tính độc lập nhận thức của học
sinh THPT đồng thời đưa ra một số biện pháp tác động vào nhu cầu, động cơ nhận
thức, ý chí và hứng thú học tập cho HS.
GS.TS. Trần Bá Hoành trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp
dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục s
ố 32 (6/2002)) đã cho rằng: “Tính tích cực

21

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động
cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực”.
Trong bài viết “Hứng thú và hứng thú học tập ở người học” (Tạp chí Giáo
dục số 56 (4/2003)), tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc đã phân tích khái niệm hứng thú,
h
ứng thú học tập và chia hứng thú học tập thành hai loại là hứng thú gián tiếp và
hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập, đồng thời tác giả đưa ra 3 tiêu chí biểu
hiện của hứng thú.
Trong Tạp chí Giáo dục số 223 (kì 1 – 10/2009), Th.S. Nguyễn Thành Kỉnh
với bài viết “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học” đã

học của các tác giả, đặc biệt là GV đã cuốn hút tinh thần học tập của HS, qua đó
góp phần giải quyết những khó khăn trong DHLS của GV. Các tác giả cũng nêu lên
một số kinh nghiệm tạo hứng thú h
ọc tập cho HS như sử dụng thao tác tư duy, tổ
chức tình huống có vấn đề và giúp HS giải quyết vấn đề, sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi trí thông minh của HS
Trong “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” (do Phan Ngọc
Lonh, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường đồng chủ biên, xuất
bản năm 2002), tập thể tác giả đã đ
i sâu vào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch
sử ở trường THPT. Trong từng chuyên đề, các tác giả đã đưa ra những biện pháp sư
phạm cụ thể nhằm phát huy tính tích cực học tập, kích thích hứng thú học tập của
học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy h
ọc lịch sử ở trường phổ thông” đã phân tích những vấn đề lý luận về
bài học lịch sử. Đồng thời, tác giả đã đưa ra nhiều biện pháp sư phạm nhằm nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử. Trong các biện pháp, tác giả đã đề cập đến “phát triển
tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt trong tư duy là phương tiện tốt
để
hình thành kiến thức, gợi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập,
tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm học sinh” [13, tr.69]
Mặc dù không phân tích cụ thể về gây hứng thú học tập cho học sinh, song
trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở
THCS”, các tác giả Trịnh Đình Tùng, Phan Ngọc Liên
đã đưa ra những biện pháp sư
phạm góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh.
Tác giả Đặng Văn Hồ - Trần Quốc Tuấn trong “Bài tập lịch sử ở trường phổ
thông” (Nxb Giáo dục, năm 2005) cho rằng bài tập lịch sử có thể tạo hứng thú học
tập, phát triển tư duy cho HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

trường THCS thành phố Hồ Chí Minh” đã xác định những vấn đề lý luận về hứng
thú học tập, khẳng định vai trò của hứng thú trong DHLS và đề xuất một số biện
pháp tạo hứng thú học tập LS cho HS.
Luận v
ăn cử nhân của Nguyễn Tiểu Thuý “Sưu tầm và sử dụng tài liệu vào
dạy học lịch sử kinh tế văn hóa, khoa học kỹ thuật trong chương trình lịch sử lớp 10
phổ thông nhằm gây hứng thú học tập lịch sử”, Nguyễn Thị Thuỷ cũng chọn đề tài
“Gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh qua dạy học “Chương 1 (văn hóa và
truyền thống dân tộc)” lớp 11 phổ thông trung học (không phân ban)” đã nêu lên
tầm quan trọng của hứng thú trong học tập và đề ra một số biện pháp nhằm gây
hứng thú học tập lịch sử cho học sinh ở lớp 10 và lớp 11 THPT.

24

Như vậy, dù các công trình trên nghiên cứu về hứng thú học tập lịch sử ở
những góc độ khác nhau nhưng đều giải quyết một số vấn đề lý luận về hứng thú,
hứng thú học tập, tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường phổ thông và để xuất một số
biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh.
PGS.TS. Trần Đức Minh trong bài viế
t “Một số vấn đề phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho học sinh” (Tạp chí Giáo dục, số 125 (11/2005)) cho rằng
việc tham quan các bảo tàng, di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh của đất nước, các
cuộc triển lãm, các giờ học lịch sử thực địa ngoài nhà trường… sẽ làm tăng hứng
thú học tập, khát vọng hiểu biết và nhận thức của sống của HS tốt h
ơn…” [tr.26].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy với bài viết “Một số biện pháp gây hứng
thú học tập cho học sinh” đăng trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử và giảng dạy lịch sử địa
phương ở trường phổ thông” đã khẳng định bản thân môn L
ịch sử không phải là

bài viết: “Gây hứng thú học tập cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử ở trường phổ thông hiệ
n nay”. Trong bài viết này, các tác giả đã nêu lên
thực trạng dạy học lịch sử ở trường THPT, từ đó đề xuất 4 yêu cầu trong quá trình
dạy học để gây hứng thú học tập cho HS: Luôn khởi động giờ học bằng tình huống
có vấn đề; luôn vận dụng, khai thác triệt để phương pháp tường thuật, miêu tả trong
dạy học lịch sử; ứng dụng CNTT làm cho giờ dạy sinh động; luôn chú trọ
ng đến
tính biểu cảm trong dạy học lịch sử. Qua đó, các tác giả cho rằng để góp phần nâng
cao chất lượng dạy học Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay giải pháp hàng đầu là
phải gây hứng thú học tập cho học sinh.
Từ những tài liệu tiếp cận được, chúng tôi nhận thấy vấn đề hứng thú nói
chung, hứng thú học tập nói riêng luôn nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên
c
ứu trong và ngoài nước. Từ giữa thế kỷ XX, những nghiên cứu về hứng thú và
hứng thú học tập đã khá đầy đủ, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã tập trung giải
quyết các vấn đề về khái niệm, phân loại, cấu trúc, những biểu hiện của hứng thú
học tập nói chung, chưa đưa ra khái niệm và các biện pháp để tạo hứng thú học tập
lịch sử cho HS. Với tinh thầ
n học hỏi, luận án tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu
của các nhà TLH, GDH trên thế giới và Việt Nam. Cụ thể: Luận án kế thừa những
nghiên cứu như khái niệm hứng thú, hứng thú học tập, cấu trúc, phân loại hứng thú
biểu hiện của hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng. Những nghiên cứu
tâm lý học, giáo dục học đã giúp chúng tôi có được nền tảng kiến thức làm cơ sở lý
luận của vấn đề nghiên cứu.
Như vậy, từ các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có
thể thấy việc nghiên cứu vấn đề gây hứng thú học tập đã thu hút được sự quan tâm