VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG
CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS
1.Lí do chọn đề tài
MỞ ĐẦU
Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh
rất yếu kém. Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn đề
phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát triển
tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia
đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến
việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác
nhau về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ
ràng có sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do
khác nhau, là cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp.
Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát triển
vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được các
nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do kết
cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế (140
tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ lệ
24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát
triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu
của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ
vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần
thiết. Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập
thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ
văn ở cấp THCS.
Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện thực
hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do vậy,
bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp thì
việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói rõ
hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và lời
nói .

Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác
định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung.
Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10
của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương trình sách giáo
khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo Chương trình
THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24 tháng
01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá trình đổi
mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới
chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là
“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một
cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến
phương pháp dạy học tích hợp).
Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ thông-
cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là Việt
ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp vị
trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa là
việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng
Việt, Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi
tên gọi của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều
mặt như cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình
thức hoạt động dạy và học.
Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa phải là
một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo dục và
Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân ban thì
Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm văn, có
chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở trang bìa
.
Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới được
khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương nhiệm

Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở trung
học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng vươn tới
là:
a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa bàn cụ
thể khác nhau;
b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 -
THCS.
Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho học
sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình .
2.Mục đích nghiên cứu
Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn học
khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp
nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế
trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ
mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức
của các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học
sinh lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng
cửa bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết
sức cần thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp
học mới– trung học phổ thông.
Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết. Tại đây, luận
văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành,
coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:
1.Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh của
một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh);
2.Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9.
3.Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu
Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài này,
luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm,
các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể

Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông
THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;
Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu
học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập trung đến
một số trọng tâm sau:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học THCS ,
từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi của luận
văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải cách năm
2000
Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp tiểu học.
Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập
đến một số vấn đề liên quan.
Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều
đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy.
Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng giàu
lên. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là việc
làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình
khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học,
không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài.
Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng môn
Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110]
Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện đại”
được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa đầu
tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội.
Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại”,
năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ đánh
dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của khoa
Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ.

học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn
Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt).
Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà
ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có bàn
đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương
pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính. Bản
thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo
hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc
nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở.
Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến sinh
viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải
những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu.
Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau những
chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao Xuân
Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,
(02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng
Việt đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở
tầng lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra
trong giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện
thông tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi
thô
thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể
hiện qua những bài viết của mình.
Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn ở
nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn
không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ,
tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ
thể. Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của
các công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều
đã tốt nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại

o Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc
dùng từ ở lứa tuổi 14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ
văn và Lịch sử của học sinh 5 trường THCS thuộc các vùng giáo dục
khác nhau;
o Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả
dùng từ của học sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan
đến phương pháp dạy học của phân môn Tiếng Việt.
7.Bố cục
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương
Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY
TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1. Giới thuyết chung
2. Quan niệm về Từ
3. Phân loại từ
4. Ngữ cảnh
5. Trường từ vựng
6. Chương trình THCS
7. Môn Ngữ văn ở trường THCS
8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS
9. Tiểu kết
Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 - THCS
1. Nhận xét chung
2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng
3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh (9 loại từ)
4. Tiểu kết
Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 9
– THCS
1. Nhận xét chung
2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS
3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS

ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống như
một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt dần
và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn
bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm
nghệ thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp
nhận (đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao
đổi, mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ
được phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh
ra từ vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy
sinh. Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng
về người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v ). Cũng
nên nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người
nói) và khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động
giao tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm
trung chuyển của quá trình giao tiếp.
Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng
vốn từ mà mình đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh
hoạt động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao,
cách thức diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để
chuyển tải thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các
em sẽ mạnh dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp.
1. Quan niệm về Từ
1. Các quan niệm
Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định
“không dễ trả lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả
trong cách dùng hàng ngày lẫn trong cách dùng mang tính kĩ
thuật của nhà ngôn ngữ học.
F. de Saussure đã viết: “ từ là một đơn vị luôn luôn

Một vấn đề quan trọng là làm thế nào phân biệt Từ –
Hình vị - Từ tố ?
Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những
nhà nghiên cứu khác nhau mà có thể chia làm ba nhóm
ý kiến như sau:
Nhóm thứ nhất:
- Các tác giả Nguyễn Kim Thản, Đỗ Hữu Châu,
Hồ Lê, L.C.Thompson, quan niệm:
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa.
Nhóm thứ hai:
- Các tác giả Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu,
Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Thiện
Giáp, quan niệm :
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị ngữ pháp.
Nhóm thứ ba:
- Tác giả M.B.Emeneau là đại biểu quan niệm:
+ Từ là đơn vị ngữ âm;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp.
- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng
Trọng Phiến [60, tr.171-175]: “ Từ là đơn vị nhỏ nhất
có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh,
có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện
tự do trong lời nói để tạo câu”.
Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt,
sân bay, đen sì, dai nhách,
Nhận xét
Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ
hoặc không đưa ra định nghĩa cụ thể cũng quan

 Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ
láy).
Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi /
và / cách / ăn ở .
(Con Rồng, cháu Tiên)
 Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở
thành từ.
Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành
thì ta có thể hiểu rõ ràng, đơn giản hơn về từ. Đó chính
là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết sách
giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu,
đảm bảo tính đồng tâm về chương trình Tiếng Việt từ
cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa
là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các
lớp trên.
Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất
dùng để đặt câu thì định nghĩa trên nêu lên hai đặc
điểm của từ:
 Đặc điểm về chức năng
Từ là đơn vị dùng để đặt câu. Chính nhờ đăc điểm này
mà giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc dưới
là tiếng.
Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ
Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ
đơn
 Đặc điểm về cấu trúc
Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn
vị nhỏ nhất. Nhờ đặc điểm này giúp cho ta phân
biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.
 Ranh giới từ

2. Phân loại từ
Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu
tạo ngữ pháp hiện còn có những giải pháp khác nhau :
 Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị
(đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong từ, chia các từ thành:
 Từ đơn:
+ Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng);
+ Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng).
-Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
 Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ,
chia các từ thành:
 Từ đơn;
 Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
 Quan niệm của luận văn
Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của
mình, nhưng để vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày,
vừa chú ý đến tính sư phạm và sự kế thừa nội dung của sách giáo
khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn
của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là:
chia từ tiếng Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có
trong từ
1. ừ đơn
1. Các quan niệm
Theo Nguyễn Thiện Giáp [14,
tr.118] đã chọn những tác giả tiêu
biểu trong và ngoài nước có
những ý kiến khác nhau về vấn
đề khái niệm về từ, từ đơn, từ

Tài Cẩn, Nguyễn
Thiện Giáp, Emeneau các
từ ghép có phạm vi hẹp;
 Theo M.B.Emeneau
phạm vi
của ngữ, cụm từ
rộng; ngữ đoạn rất
rộng;
 Theo Nguyễn Thiện
Giáp và Nguyễn Tài
Cẩn về Ngữ và cụm
từ lại như
nhau.
Đối với các tác giả khác tuy có
quan điểm gần nhau nhưng không
hoàn toàn
như nhau. Mục đích nghiên cứu
của các tác giả về tiếng Việt xuất
phát từ những thiện chí khác nhau
để xác định từ trong tiếng Việt.
 Một số tác
giả chú ý nhiều đến vấn đề
phân biệt từ với cụm từ tự
do, ít chú ý đến việc phân
biệt từ ghép với cụm từ cố
định;
 Một số tác
giả như Trương Đông San,
Nguyễn Thiện Giáp, Hồ
Lê, chú ý nhiều đến phân

TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
NGUYỄN KIM
THẢN
TỪ
TỪ THUẦN TỪ GHÉP
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP
HỒ LÊ
TỪ
TỪ ĐƠN TỪ GHÉP
TỪ
TỪ ĐƠN
TỪ PHỨC TẠP
TRƯƠNG ĐÔNG SAN
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ PHỨC
TỪ
TỪ
ĐƠN
TỪ GHÉP
TỪ
TỪ
ĐƠN
TIẾT
TỪ ĐA TIẾT
TỪ

những tiêu chí khác nhau tuỳ theo
mỗi nhà nghiên cứu.
 M.B.Emeneu
a quan niệm rất hẹp về từ
ghép. Ông thừa nhận chỉ có
từ đơn mà không có từ
ghép. Những từ ghép thông
thường gọi là ngữ đoạn;
 Nguyễn Tài
Cẩn, Nguyễn Thiện
Giáp, chỉ thừa nhận một
số rất ít từ ghép. Từ ghép
được coi là một loại cụm từ
cố định biểu thị sự vật hay
khái niệm nào đó khác với
thành ngữ là cụm từ cố
định vừa có tính hoàn
chỉnh về nghĩa vừa có tính
gợi cảm;
 Trương Văn
Chính, Nguyễn Hiến
Lê chỉ thừa nhận có từ
ghép như từ điệp âm hoặc
là những từ gồm hai âm
tiết với gần nhau mới có
nghĩa còn những tổ hợp
khác đều là ngữ. Ví dụ bàn
thờ;
 Đa số những
nhà nghiên cứu khác thì

thành. Mỗi hình vị có ý
nghĩa từ vựng có thể tạo
thành một từ đơn.”
Ví dụ: làng, xã,
tỉnh, sắt, thép, sách, báo,
tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ,
vui, hăng, .v.v
Mỗi hình vị có ý nghĩa ngữ
pháp có thể tạo thành một
từ. Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn,
còn, nên, trong, dù,.v.v
Mỗi hình vị có ý nghĩa
biểu cảm có thể tạo thành
một từ.
Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé,
ờ,.v.v
2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm
rằng: “Từ là
đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
 Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;
 Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ
láy)
 Từ phức:
Từ phức là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng
 Từ ghép:
Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng
có quan hệ với nhau về nghĩa .
Ví
dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,

phân nghĩa;
 Nguyễn Thiện Giáp
gọi là từ ghép hợp
kết và từ ghép hoà
kết.
•
Từ
ghép hợp
kết là từ ghép
mà ý nghĩa
của nó có thể
phân tích
thành những
yếu tố nghĩa
tương ứng
với ý nghĩa
của từng bộ
phận tạo
thành.
•
Từ
ghép hoà
kết là từ ghép
mà ý nghĩa
của chúng
không thể
phân tích
thành các yếu
tố nghĩa
tương ứng

nghĩa: từ
ghép nghĩa
liên hợp, từ
ghép nghĩa
chính phụ.
o
T
ừ ghép
nghĩa
liên
hợp
(còn
gọi là
từ
ghép
song
song
hay từ
ghép
đẳng
lập) là
từ
ghép
gồm
từ 2
thành
tố có ý
nghĩa
từ
vựng

T
ừ ghép
nghĩa
chính
phụ là
từ
ghép
gồm
từ 2
thành
tố kết
hợp
với
nhau
theo
quan
hệ
chính
phụ.
Ví
dụ : b
ánh
dẻo,
bánh
ngọt,
cá
hồng,
đường
mòn,
đường

gồm hai hình
vị trở lên kết
hợp với nhau
không phải
theo quan hệ
ý nghĩa, quan
hệ âm, mà
chúng kết
hợp với nhau
một cách tự
do.
Ví dụ: bất
thình lình,
bất thường,
ác liệt, nửa
phong
kiến,.v.v